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Un regard sur la pensée complexe de Morin….

Cet article est une réflexion à partir de l’ouvrage d’Edgard Morin « Introduction à la pensée complexe », publié en 2005. Il fut présenté comme travail lors de mon Master des Sciences de l’Education. J’espère que vous prendrez autant de plaisir à le lire que j’ai eu à l’écrire…. Et toutes vos suggestions, réflexions et autres idées sont les bienvenues….

 

Dans « Introduction à la pensée complexe » (2005 – Paris : Seuil), Edgard Morin nous propose une nouvelle façon d’envisager la science, le monde et les hommes, à travers la complexité. Face à la volonté d’ordonnancement qui régit la plupart des domaines, et en particulier la science, il nous propose de dépasser la simplification voulue par la science, qui a selon lui atteint ses limites et nous empêche d’envisager, de comprendre les phénomènes dans leur entièreté. Par une mise en relation avec les divers composants de l’environnement, mais également par la relation des éléments composant tout système, Edgard Morin nous amène à réfuter la volonté de maitrise des systèmes mais plutôt à les accepter dans leur globalité

Ainsi, des savoirs à priori antagonistes, peuvent être mis en lien si ils sont regardés dans leur contexte, leur passé, voire leur futur. Les prendre dans cet ensemble et accepter de ne pas en cerner leur frontière de façon rigide, fermée, isolée, permet une nouvelle vision des sciences, mais également (surtout ?) du monde dans lequel nous vivons et de son évolution.

D’une science cloisonnée à la complexité

L’organisation de la connaissance, reposant sur une hiérarchisation, une séparation, une spécialisation, décrétée au 17eme siècle, pose problème : le monde n’est plus regardé que de façon abstraite, unidimensionnelle. Une refonte de ces paradigmes gouvernant permettrait une vision globale et non segmentée de la réalité. Mais voulant s’organiser, la science a choisi une voie disjonctive, spécialisatrice, séparant la physique et la biologie, s’appuyant sur le « paradigme de simplification » (p.18) initié par Descartes. Cette séparation entre science et philosophie a toutefois permis des progrès, des découvertes, des avancées qui nous paraissent désormais des évidences, nous faisant prendre conscience d’une nouvelle ignorance, de nouvelles erreurs dont Edgard Morin situe l’origine dans la théorie et l’idéologie, et sources de dangers potentiels inédits liés à la possible utilisation de ces progrès. Les sciences se sont isolées entre elles, entrainant confinement et découpage dont la conséquence fut une vision parcellaire de chacune d’elle du monde, à la recherche d’un ordre absolu qui le régirait telle une machine, une mécanique réductible à un ensemble de formules et d’équations, oubliant l’être et toute relation de l’unité et du multiple, du singulier et de l’ensemble.

Ainsi, « l’intelligence aveugle détruit les ensembles et les totalités » (p.19), ne regarde les objets qu’en eux-mêmes, isolés, occultant le lien observateur-observé. La pensée complexe devient alors indispensable pour resituer toute découverte par une prise en compte de l’un et du multiple, de l’ordre et du désordre. Cette pensée pourrait paraitre perturbatrice car bousculant la rigidité intellectuelle dominante si elle n’était qu’insurrection, mais faisant appel à la science dans une fonction canalisatrice, elle lui permet alors d’accéder à cette appréhension globalisante du monde.

Le réel a bousculé la simplification déterministe, la science en prend peu à peu conscience, ne pouvant pas, ou plus, progresser dans ses découvertes si elle reste ancrée dans ses fondements initiaux. La vie n’est pas figée, statique, elle est un phénomène d’auto- éco- organisation qui s’impose désormais à la perception scientifique du monde et oblige les sciences à désormais se découvrir mutuellement, complémentairement, n’étant plus en concurrence, et à réintégrer dans cette nouvelle approche ce qu’elles avaient rejeté ou nié initialement.

La micro physique et la macro physique ont déjà entamé cette démarche de prise en compte de l’ensemble pour regarder l’unité, et réciproquement, d’acceptation du désordre générateur d’ordre. Le simple n’est alors plus un fondement mais« un moment entre des complexités » (p.27).

Selon Morin, tout est système, et les différences de ses composantes sont source d’incertitude s’il n’est regardé que de l’extérieur. Mais un système reste informe, irréel, à la fois réunificateur d’éléments différents et prenant ces différences en compte. Un système ouvert s’oppose au système clos, autarcique, et son ouverture le met en lien avec les autres systèmes de son environnement, générant interactions et influences mutuelles, réciproques, sans toutefois en modifier leurs apparences respectives. Cette recherche de ressources vitale à tout système, source d’énergie, empêche sa dégénérescence. Ainsi, « les structures restent les mêmes bien que les constituants changent » (p.31). C’est donc grâce à son ouverture qu’un système ouvert se ferme à l’extérieur, et il ne peut s’envisager qu’au sein de son éco système. Cette relation reconnait alors le méta système, globalisateur, également ouvert, dans un principe de système auto éco organisateur régissant tout système vivant. Le réductionnisme organisationnel de la science s’en retrouve ainsi remis en cause par l’incorporation du vivant dans la physique, l’obligeant à repenser ses connaissances au fur et à mesure de ses avancées et découvertes.

Les approches de l’information et de l’organisationisme s’en trouvent alors modifiées. L’information n’est plus une statistique, une mesure, mais une impulsion de désordre qui générera une nouvelle organisation par un nouvel ordonnancement répondant. L’organisationisme est quant à lui obligé de regarder la complexité de ses éléments, et se transforme en auto organisation vivante, dont les éléments, isolément peu fiables, ne viennent pas modifier la structure dans sa globalité de par la réponse à chaque fois apportée au désordre généré par ses éléments intérieurs. L’incertitude et le hasard, persona non grata du réductionnisme mécaniciste, sont ici acceptés, voire souhaités pour envisager toute évolution et progression de l’organisation. Ce regard nouveau permet alors une mise reconnaissance mutuelle des diverses disciplines initialement cloisonnées et une mise en perspective du sujet, qui devient alors un « tout-rien : rien n’existe sans lui, mais tout l’exclue » (p.59). Le monde est à l’intérieur de notre esprit, lui-même étant à l’intérieur du monde, et la connaissance est enfin accueillie comme à la fois plus riche et plus fragile.

Edgard Morin en appelle au terme de Vico, la Scienza Nova, pour regarder la chose en dehors de tout discours, hors de toute disciplinarité, en regroupant l’ensemble des sciences en une science globalisante, conservant leurs spécificités et contradictions. La philosophie peut alors se fondre dans cette approche, et l’environnement y est désormais reconnu comme partie intégrante.

Le paradigme de complexité

La complexité est partout, et non pas uniquement dans la science. La singularité ne se regarde qu’à un moment, dans un contexte, et ne peut effacer le général. L’idéal déterministe du 17° siècle a atteint ses limites dans les progrès de la science. Le paradigme de la simplicité, ordonnateur, réductionniste, disjonctif, reste cependant présent dans la complexité et permet d’envisager l’inférence réciproque de l‘ordre et du désordre. L‘entropie de l’univers n’est-elle en effet pas à l’origine de son ordre ? De façon analogue, cette relation se retrouve dans le monde, dans le quotidien, et ce tryptique ordre-désordre-organisation gouverne toute relation vivante, tout système en son intérieur. L’homme lui-même n’est qu’un organisme en perpétuelle dégénérescence-régénérescence de ses cellules, Morin allant jusqu’à affirmer que « à force de rajeunir, on vieillit » (p.85).

L’esprit intègre progressivement la science. La biologie, quant à elle, n’a eu de cesse de séparer l’individu du général, et arrive également à ses propres limites, obligée de reconnaitre l’espèce comme source de singularités, restant elle-même singulière dans le général. La notion de sujet peut enfin émerger, point central de son propre monde, mais intégré dans l’univers. Le regard sur son autonomie pose alors question : il ne peut l’être que s’il en est capable et au sein d’un système fournissant les outils pour l’être. L’autonomie est donc dépendante à la fois de son environnement et de ses gênes ! Le paradoxe de la liberté en découle : nous ne sommes libres que parce qu’emprisonnés dans des éléments qui nous permettent de l’être.

Malgré son regard globalisant, intégrant intérieur et extérieur, la complétude ne reste qu’une aspiration impossible de la complexité, l‘infini des systèmes ouverts et de leurs relations ne permettant pas d’avoir une vision totale et fermée du système.

La complexité ne peut s’envisager sans la raison qui donne de la cohérence à notre vision du monde, mais bousculée par l’ordre et le désordre permanent qui le régissent. La rationalité permet d’accepter de ce paradoxe, reconnaissant l’insuffisance d’un regard raisonnable, à l’inverse de la rationalisation qui l’exclurait de fait.

Descartes définissait toute chose par ses frontières. Morin propose de les définir par leur noyau, appuyant ainsi le fait que celles-ci restent ouvertes, poreuses, et ouvrant la possibilité des macros concepts. Trois principes déterminent alors la complexité. La dialogie, qui met en lien les opposés, la récursion organisationnelle regardant les produits et les effets comme « cause et producteurs de ce qui les produit » (p.99), sortant de la linéarité cause-effet, et le principe hologramique, le tout étant dans la partie qui est elle-même dans le tout. Découlant de ce troisième principe, l’observateur se reconnait comme partie intégrante de son observation, tout comme le concepteur de sa conception.

Complexité, action et entreprise.

L’action est un pari qui implique le risque conscient d’échec. Elle est une stratégie qui, partant d’une décision initiale, permet d’envisager que des situations en modifient son cours. La stratégie essaie d’éviter le hasard sans le nier, le regardant comme une éventualité potentiellement positive. Cette acceptation de possibles aléas permet d’envisager les bifurcations, une même action initiale pouvant donner des résultats différents selon les choix opérés. Toute action inter réagit avec l’environnement qui influe sur son issue. L’action porte en elle la complexité, quand elle est stratégie, le programme quant à lui restant figé, ne pouvant s’adapter. Elle n’est donc plus linéaire, chaque micro action utilisée pouvant modifier la stratégie globale.

Une machine triviale est une machine dont le comportement est prévisible dès qu’on en connait ses spécificités. L’être humain, la société, les entreprises, sont des machines non triviales dans leurs actions, mais également ponctuellement triviales, selon l’instant. La société voudrait des individus triviaux, ce qu’ils ne sont pas, ou plus, selon leurs besoins, leurs objectifs individuels. La nouveauté génère des actions imprévisibles, et chaque crise nécessitant l’imagination de ses solutions, sera source d’un nouvel ordre, d’une nouvelle organisation. La pensée complexe ne prévoit pas l’inattendu, mais y prépare, écartant de fait tout déterminisme, étant une aide dans la gestion de l’imprévisible.

Edgard Morin nous présente les trois étapes de la complexité. Tout d’abord, connaitre les choses simples ne permet pas de connaitre les propriétés de l’ensemble, « un tout est un plus que la somme des parties » (p.114). Mais la qualité de l’ensemble ne permet pas de connaitre les propriétés individuelles de ses éléments. Il en conclue ainsi que le tout est « à la fois plus et moins que la somme des parties » (p.114). L’ensemble ne répond donc pas à une loi simple.

Il porte par la suite son regard sur l’entreprise. Le marché est son environnement et ses règles impactent son fonctionnement, tant au niveau de la production nécessaire pour répondre à la demande, qu’au sein de l’entreprise elle-même dans son organisation, sa structuration en regard des exigences externes et internes à l’entreprise. Ces fluctuations organisationnelles créent les conditions de survie de l’entreprise, qui devient alors auto –productrice d’elle-même : elle ne vit que parce qu’elle produit, elle produit pour vivre.

Ce constat amène à réfléchir aux trois représentations de la causalité. La causalité linéaire, principe de cause à effet, souligne la phase de production à partir d’une matière. La causalité circulaire rétroactive répond à l’adaptation aux besoins fluctuant du marché, à l’augmentation, à la baisse ou à la diversification de la demande. La causalité récursive considère que le produit est producteur de ce qui le produit, et ainsi, la production fait l’entreprise qui crée cette production. Ces trois causalités se retrouvent dans toutes les organisations complexes, que ce soit l’entreprise ou la société et ces organisations ne peuvent se regarder sans approcher leurs éléments constitutifs. L’entreprise se doit donc de considérer elle aussi ses éléments, l’humain, qui la composent, reconnaissant l’interdépendance et l’inséparabilité entre organisation et éléments particuliers.

L’entreprise se situe dans un environnement extérieur l’impactant directement lui-même intégré dans un éco système plus vaste, plus élargi. Elle répond donc, dans son organisation interne, aux règles de cet éco système en s’auto-organisant et s’auto produisant. Mais ce marché reste instable, incertain, générant un désordre permanent au sein de l’ordonnancement de son organisation. Ce désordre permanent oblige à l’adaptation, à l’imagination de solutions nouvelles, et à l’instar de l’univers qui ne cesse d’ordonner son désordre, l’entreprise réagit, se renouvelle, se régénère et évolue par cette instabilité permanente. L’entreprise se doit donc d’adopter une stratégie, et non un programme, pour se mouvoir dans cet imprévu, et doit se refuser à toute rigidité organisationnelle qui ne saurait qu’être une sécurisation momentanée mais un handicap mortel dans son existence.

Il a été également constaté que dans toute organisation rigide, planificatrice, réductrice, une constante du désordre, souvent cachée, niée, qui, si elle n’était présente, n’aurait pas permis à ces systèmes rigides de subsister. Cette inventivité, cette rébellion interne mais non diffusée, a été, à chaque fois, source de progrès et d’amélioration des éléments du système sans en modifier son apparence extérieure. Au sein de toute entreprise, savoir permettre cet équilibre d’ordre structurel tout en favorisant l’initiative et la créativité ne peut que lui permettre de s’autoproduire de façon plus efficiente. Mais le risque est alors grand que le désordre ne l’emporte sur l’ordre, entrainant la destruction de l’entreprise. Seule la solidarité de ses éléments palliera à ce danger, dans un réflexe de conscientisation des limites et de survivance qui préserveront l’entité en la faisant progresser.

Epistémologie de la complexité

Ce dernier chapitre répond aux contradictions et réflexions soumises à Edgard Morin lors d’une rencontre à Lisbonne, en 1983, par sept professeurs de diverses disciplines. Il complète ainsi sa présentation de la complexité par des apports, des éclairages complémentaires. Il commence par préciser sa pensée en réfutant l’idée d’incarner la complexité absolue en opposition à la simplicité absolue. La complexité ne peut et ne doit être parfaite, aboutie, il s’agit là de son fondement même, sous tendu par l’incertitude et l’inachèvement. Elle met en relation des savoirs qui se sont ignorés, voire opposés, aspirant à une idée de totalité toutefois inatteignable. Les malentendus trouvent ainsi leur origine dans cette classification impossible de la complexité, qu’il faut approcher en sortant de l’idée d’ordonnancement de la science. Mais il ne veut pas non plus, par cette approche pluraliste, être assimilé à un vulgarisateur, considérant qu’il n’a établi ces liens entre les disciplines qu’après les avoir assimilées et organisées différemment, associant ordre et désordre dans une dialogie complémentaire. Il n’en repousse pas pour autant l’idée d’ordre général de la science, qu’il inclue dans son approche globalisante mais en la reliant avec l’ensemble des paramètres que cet ordre a évacué pour satisfaire à sa logique restrictive.

La complexité est donc « la possibilité de penser à travers la complication (…), à travers les incertitudes et à travers les contradictions » (p.134). Mais la simplicité reste nécessaire, fait partie de la complexité globale, étant sa contradiction. C’est cette contradiction qui inspirera l’évolution de la pensée par cette nouvelle approche, comme la science a progressé par la simplicité, mais évoluera par la complexité. Ainsi, la dialogique ordre-désordre-organisation dissout-elle en elle l’ordre et le désordre, faisant progresser l’organisation.

Le hasard ne peut être la seule explication du changement. Il nécessite un potentiel de changement au sein de la structure pour pouvoir se présenter, qui sera d’autant plus important que la structure est grande, pouvant y intervenir sur un plus grand nombre de facteurs. Morin définit alors le tétragramme incompressible « ordre-désordre-interaction-organisation » (p.142), ces quatre éléments ne pouvant se dissocier tout en restant égaux entre eux. Le désordre crée un ordre nouveau, favorisant l’évolution de l’organisation, l’ordre venant tempérer, réguler, répondre au désordre.

La connaissance reste donc ouverte à son milieu, à l’extérieur, tout en restant séparée de cet environnement. Cette mise en perspective de la coproduction de la connaissance par cette relation entre intérieur et extérieur met ainsi en lien objectivité et subjectivité, toute objectivité devenant subjective.

Il est donc nécessaire de rétablir les liens entre science et philosophie d’une part, et entre science et société d’autre part. La science se doit de réfléchir sur elle-même, et la société, influencée par la science comme elle-même en a modifié sa structure, doit repenser le positionnement réciproque qui en découle, évitant de transformer la science en institution sociale, intégrée, étouffée.

Edgard Morin termine son ouvrage en nous affirmant que nous sommes dans « l’âge de fer de la pensée » (p.156). Pour lui, le monde a énormément progressé grâce à la science qui avait choisi la voie du cloisonnement spécialisé pour rechercher un ordre global, pour démontrer la mécanisation de notre univers dans sa conception. Elle est aujourd’hui obligée de réunir ses différentes voies empruntées qui lui ont permis de progresser, prenant conscience qu’elles se heurtent à un mur infranchissable. Mais notre monde a lui aussi évolué, la planète étant désormais en interrelation permanente. Chaque société ne peut plus évoluer sans regarder les autres, de façon autarcique, repliée sur elle-même. C’est donc à la fois la science et la philosophie qui doivent s’autocritiquer, s’auto analyser, pour développer une approche nouvelle, globalisante, infinie…..et perpétuellement ouverte.

Analyse et réflexion : une réelle complexité, une réalité complexe….

Cette introduction à la pensée complexe est une prise de conscience. Elle nous fait réaliser la permanence de la complexité dans notre quotidien, dans nos sociétés, dans notre environnement professionnel, social ou familial. Mais cette omniprésence de la complexité, et surtout sa prise en compte, ne posent-t-elles pas des problèmes nouveaux nous obligeant à réfléchir différemment sur les solutions, les réponses que nous devons apporter ? L’actualité peut nous permettre de tenter une approche de réponse, forcément à partir d’un regard personnalisé lié à notre vécu et notre expérience, donc subjective et contestable… ou du moins discutable.

L’élève, sujet de complexité….

Comment ne pas envisager la complexité dans le monde de l’éducation ? Edgard Morin nous parle de la relation systémique entre l’éducation et la société. Pourtant, dans cet ouvrage, il ne nous parle pas, ou peu, de la façon dont on pourrait considérer l’élève au travers de la complexité. Ce regard différent, nous pourrons le trouver dans « Du rapport au savoir ». En 1997, Bernard Charlot nous rappelle que « l’élève est aussi, et d’abord, un enfant ou un adolescent, c’est-à-dire un sujet confronté à la nécessité d’apprendre et à la présence dans son monde de savoirs de divers types ». Il resitue ainsi l’élève, nous rappelant qu’il n’est pas qu’un élève, mais également un être social, devant accomplir la double mission d’acquérir les savoirs scolaires, mais également les savoirs sociétaux. Il rejoint ainsi Edgard Morin, qui considère que l’école forme les élèves à la société, et que la société elle-même propose l’éducation nécessaire à l’autonomie future de l’élève.

Bernard Charlot nous rappelle que l’élève est un sujet, et il est permis de penser que cette dénomination n’est pas choisie par hasard. Tout d’abord, il va faire appel à la notion de sujet global de recherche, sortant l’élève d’un rôle réduit à cet unique statut, à cette fonction réductrice d’apprenant. Mais par cette dénomination, et par sa définition de l’élève, il soutient qu’un même enfant peut être regardé de plusieurs façons : celle des parents, déformé par ce lien filial si particulier, celle de ses camarades, sujets vivant, par instant, dans le même environnement et pouvant ainsi avoir des préoccupations et centres d’intérêt communs, sans toutefois que leur approche ne soit obligatoirement identique, celle du professeur, qui ne voit, à priori que la dimension scolaire. Il est important de préciser ici du professeur, et non des professeurs en faisant appel à André Giordan. Dans « Apprendre ! », celui-ci souligne également que l’attitude de l’élève varie en fonction de son professeur, mais que la réciproque pouvait s’avérer également. Ainsi, d’un cours à l’autre, l’élève peut changer d’attitude selon le professeur, et ce dernier peut varier son attitude selon son auditoire.

Envisager la relation élève-professeur avec un regard systémique pourrait peut-être nous donner une autre vision de cette situation. Dans une relation de cet ordre, en effet, les éléments s’influencent mutuellement, se répondent l’un à l’autre, se réorganisent au sein de ce système de façon à trouver un équilibre homéostatique. De même, ces éléments internes restent soumis aux événements et aléas extérieurs qui viennent impacter leur relation au sein du système. Ne pourrions –nous pas nous poser la question de l’influence des problèmes personnels du professeur sur l’exécution de son cours ? La docinomie et la doxologie, présentées par Michel Vial, révèlent une prise de conscience de cette éventualité. De même, l’influence de la situation familiale, par exemple, ou relationnelle avec ses petits camarades de l’élève ne vient-elle pas fausser son envie de venir à l’école ? Divers sociologues, tels que Bourdieu et Passeron ont constaté en 1970 une symétrie entre réussite scolaire et milieu défavorisé. Ainsi, la définition de l’élève en tant qu’élève, et seulement élève, mérite d’être envisagée différemment (voire contestée ?)…. Et par là même, la relation théorique, schématique entre l’élève et son professeur ne devrait-elle pas être revue sous un angle différent ?

Edgard Morin, lors de la conférence du 2 octobre 2013, affirme que « comprendre autrui, c’est le voir dans ses différents aspects ». Il considère que l’autre doit se regarder avec le filtre de la complexité, et cette approche nous parait souhaitable – nous n’osons dire indispensable- dans le regard de tout maître envers ses élèves, de tout formateur envers ses stagiaires…..

Cette prise en compte des éléments périphériques est transférable à bien d’autres domaines. Un manager peut-il par exemple oublier ses soucis personnels quand il rentre en réunion avec ses adjoints ? Peut-il, inversement, négliger une situation difficile d’un de ses collaborateurs et lui confier, dans de telles circonstances, des tâches nécessitant un investissement important ? Un sportif entrant sur un terrain lors d’une compétition sera-t-il aussi concentré s’il vient d’apprendre une mauvaise nouvelle ? Force est de constater que ces paramètres moraux (touchant au moral) ont été longtemps repoussés, niés, dans le monde professionnel, selon la formule si (trop !) souvent entendue que « les problèmes personnels doivent rester à la porte (ou au vestiaire) ». Et pourtant en tenir compte, agir au moment où ceux-ci apparaissent ne serait-ce que par une attitude de compréhension permet, à terme, d’en tirer des bénéfices bien plus importants, ne serait qu’en matière de reconnaissance et d’implication future de la personne concernée. Mais cette prise en compte de la complexité humaine ne peut s’envisager que par un changement culturel profond, et ainsi que le souligne Edgard Morin, nous ne sommes encore qu’à « l’âge de pierre » de la pensée complexe….

L’entreprise apprenante

Nous l’avons souligné, la complexité est partout. Nous la rencontrons dans toutes les sphères, tous les champs, et donc bien évidemment dans le monde de l’entreprise. S’inspirant et validant le regard qu’Edgar Morin porte sur l’entreprise et son rapport à la complexité, Jeanne Mallet présente en 1994 l’idée de l’entreprise apprenante, considérant que « l’entreprise, en tant qu’organisation, n’est qu’un cas particulier d’organisme vivant en situation d’apprentissage et donc d’auto-organisation » (1994, p.15). L’entreprise doit faire face, au quotidien, aux mouvances de son environnement et se réorganiser en permanence pour répondre aux attentes renouvelées du marché. Système ouvert sur un éco système, elle est donc en interaction continue, modulant, voire modifiant ses processus de production, se réorganisant, créant de nouvelles fonctions, élaborant sans cesse une stratégie qui ne cesse de varier au cours de son histoire.

Il est d’ailleurs intéressant de constater qu’au même titre que la science qui avait cloisonné ses disciplines dans une volonté simplificatrice et réductionniste, et qui se retrouve aujourd’hui à envisager une nouvelle approche face aux limites atteintes par ses progrès et découvertes, l’entreprise a évolué de façon analogue. De la panacée tayloriste du début du XXème siècle, déconsidérant l’humain comme un outil assigné à une activité parcellisée et réduite, nous avons désormais évolué vers une prise en compte de celui-ci, tout en lui confiant une multitude de fonctions et tâches, et à une prise en compte de ses besoins et de ses particularités. Mais l’accélération, la mondialisation, la mise en relation par le biais du marché des entreprises entre elles a modifié le paysage économique qui ne connait désormais plus de frontières.

Cela sous-entend donc une formation -voire une re formation -permanente des équipes. Jeanne Mallet préconise, s’appuyant à la fois sur une approche qui considère l’entreprise comme organisation systémique ouverte, et sur les principes de connexionnisme et de constructivisme, une refondation des éléments structurels et culturels. L’intelligence organisationnelle, permet ainsi de ré envisager l’organisation de l’entreprise, par une participation active de l’ensemble de ses acteurs, à une production d’idées nouvelles d’une part, à une acceptation non hiérarchisée des diverses propositions et initiatives internes. L’ingérence permanente de l’éco système imposant ses règles et besoins peut alors s’envisager comme source de progrès et d’évolution, et s’adaptant, trouvant de nouvelles réponses, l’entreprise ne cesse d’évoluer et de se complexifier. Cette approche s’appuie sur une étude réalisée sur cinq ans, sur des entreprises d’une même région, de taille plutôt restreinte, travaillant toutes dans le secteur de la haute technologie. Connaitre ce paramètre ayant permis cette approche nous parait primordial, ainsi que nous le verrons par la suite.

Dans le cadre de notre Master, nous avons pu rencontrer Jeanne Mallet qui nous a présenté cette approche. Cette intervention suscita un échange passionnant et une confrontation de conceptions de l’évolution nécessaire à l’entreprise vis-à-vis de la formation, de son passage d’entité formatrice à entreprise apprenante. En effet, cette conception de l’entreprise apprenante interroge, voire interpelle, en regard de notre passé professionnel au sein d’entités de grandes tailles, à vocation à minima nationale. Il était une évidence de tenter de rapprocher ces fondements nouveaux de notre expérience.

En effet, quelles similitudes peut-on envisager dans des structures de taille modeste et dédiées aux hautes technologies avec des structures de très grandes tailles, avec des sites multiples, désireuses de créer une identité commune à ces divers sites par une centralisation opérationnelle recherchant également ainsi des gains de rentabilité et de profitabilités ? pouvons-nous affirmer qu’une entreprise productrice de bien, fonctionnant avec des chaînes de montage tournant sur le principe des « 3 – 8 », avec une automatisation de plus en plus présente, pourrait faire appel à ces concepts opérants pour des petites structures pour évoluer, grandir, et ainsi s’adapter aux combats économiques désormais mondiaux et éviter les plans sociaux que nous connaissons en ces périodes de crise ?

Une approche de la complexité en entreprise est envisageable si on considère l’entreprise de grande taille comme un ensemble de systèmes interférant les uns aux autres. Les services de production n’existent que parce que les services administratifs sont là, et les administratifs ne doivent leur activité qu’à la production. Les sièges d’entreprise, dédiés à l’organisation, à l’anticipation, à la stratégie peuvent se regarder d’une façon similaire à ces petites structures servant d’objet d’étude à l‘entreprise apprenante. Ainsi, l’éclatement du cloisonnement régissant ces pôles de direction pourrait s’appréhender par une mise en relation permanente de ses acteurs, par une organisation apprenante et réactive face aux fluctuations permanentes d’un marché désormais planétaire et ainsi permettre une plus grande réactivité au niveau national. A l’inverse, toute décision ou action prise sur un plan local peut engendrer une répercussion, une conséquence au niveau mondial Se pose alors la question, en France tout au moins, d’une mentalité et d’une acceptation différente, remettant en cause la structuration hiérarchique de ces sociétés toujours basée sur les fondements quasi tayloriens dans leur organisation fonctionnelle.

Edgard Morin, rejoint par Jeanne Mallet, parle alors de la nécessaire solidarité des acteurs de l’entreprise pour éviter que cette nouvelle approche non-hiérarchisante, horizontale, ne soit source de destruction de l’entreprise. Dans la période trouble actuelle, qui apparait comme une redistribution des forces économiques et une remise en cause de l’hégémonie occidentale, cette solidarité s’apparente désormais à un réflexe de survie. Mais à terme, et ce terme se rapproche de plus en plus rapidement, l’homme se devra de raisonner au niveau planétaire, devenant citoyen du monde, et apprendra à se mouvoir dans ce nouvel espace, qu’il commence à découvrir par les nouveaux moyens de communications, mais qu’il saura maitriser et parcourir dans l’avenir sans en avoir peur…. La (re) découverte de l’Amérique est pour bientôt, et elle ne sera certainement pas que dans l’espace, mais plutôt sur notre belle, et vieille, planète, mais encore si jeune….

Liberté, égalité…..complexité ?

Les deux guerres mondiales du XXème siècle ont permis aux femmes d’intégrer le monde de l’entreprise, devant remplacer les hommes partis combattre. De même, les progrès de la science ont modernisé et refondé la société, tant au niveau structurel que moral, et la place de la femme a enfin été convenue. Mais cette reconnaissance ne s’est faite que par de longues luttes qui sont, il faut le confesser, encore parfois remises en cause. La femme a intégré toutes les strates de nos sociétés occidentales, bousculant ainsi des siècles de préjugés et de mise à l’écart, voire à l’index. Le législateur est intervenu pour valider cette reconnaissance, accordant le droit de vote, la reconnaissance du conjoint, l’accès aux diverses fonctions, etc…. Pourtant, les inégalités subsistent encore, ne serait-ce par exemple qu’au niveau des salaires pour une fonction strictement similaire. La notion de parité a pris alors une autre tournure, devenant politique, imposant un égalitarisme intellectuellement compréhensible, mais pratiquement inégalitaire. La constitution d’un gouvernement en est un parfait exemple, presque caricatural : il est « politiquement correct » de revendiquer une égalité entre hommes et femmes dans le choix des ministres. Mais ne pourrait-on alors se poser la question de la compétence ? Un homme ou une femme est-il réellement choisi uniquement sur ce critère ou bien parce qu’il y a un nombre à satisfaire ? Cette question se pose également avec la notion de « discrimination positive » censée favoriser l‘intégration de toute personne d’origine étrangère.

Nous constatons donc, dans cette approche volontairement simpliste par ses exemples choisis, que la complexité vient s’immiscer et poser question, selon un vieil adage qui nous rappelle que le mieux est l’ennemi du bien, mais surtout, si nous reprenons Edgard Morin, de façon détournée il est vrai, que la complexité est « la possibilité de penser à travers la complication ». Cela laisse songeur et pose alors une question sur le champ de la morale : la simplification ne serait-elle pas un recours potentiel pour préserver cette dernière, étant admis, ces exemples nous le démontrent, que la loi et la morale ne sont pas toujours en accord. Il est cependant permis de penser dans cette approche égalitariste que nous n’en sommes qu’à ses prémisses et que ces lois, potentiellement contre productives, seront, dans un avenir que l’on ne peut que souhaiter proche, inutiles et abrogées. Mais il est surtout permis d’en tirer une conclusion autre, distanciée, ou plutôt de soulever une question : la recherche de l’égalité absolue, dans tous les domaines, n’est-elle pas source d’inégalités ? La notion d’égalité, porte ainsi en elle la complexité, réelle et constatée dans tous les domaines, qu’ils soient physiques, biologiques, sociétaux, et ne peut s’envisager que de façon dialogique avec son pendant inégalitaire. L’approche d’Edgard Morin, humaniste revendiqué, sur la complexité de l’égalité eut été intéressante, et son positionnement dans le rapport loi-morale, lui aussi potentiellement dialogique, nous aurait peut-être permis une distanciation réflexive.

Conclusion

La complexité est partout, dans tous les domaines de notre vie, dans tous ses secteurs. L’un des paradoxes de la complexité est qu’il est à la fois difficile de la définir et impossible de l’ignorer. Cependant, nous la ressentons tous, ne serait-ce que dans notre langage courant, quotidien… Ne rencontrons pas parfois des problèmes « complexes » à résoudre ? Ne dit-on pas souvent que telle ou telle personne est « complexe » ? Les dirigeants économiques, politiques, sociaux ne nous parlent-ils pas régulièrement de la « complexité » de notre monde ? Elle est donc là, près de nous, autour de nous, en nous, sans que nous ne puissions la situer précisément, l’identifier….

Elle pourrait même s’envisager au regard de ce travail d’étudiant. Edgard Morin, dans sa conférence du 2 octobre 2013, nous déclare qu’ « une connaissance pertinente n’isole pas son objet, mais le met dans son contexte ». L’impertinence, si souvent revendiquée par Edgard Morin, nous pousserait donc à suggérer au lecteur de ce texte de l’appréhender en connaissance de l’inachèvement de la formation de son auteur, et l’acceptation qu’il n’est à ce jour que sur un chemin qui l’amènera à compléter ce manque de connaissances si décelable. Faire appel à cette impertinence est osée, il est vrai, mais la dialogie avec la pertinence nous pousse à le faire, sachant que, toujours pour citer Edgard Morin, « la reconnaissance de la complexité humaine est liée à l’empathie »…..

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Education et formation rendent-elles libres ?

«  Nous allons changer notre façon de travailler ». Quel manager, chef d’entreprise, cadre ou chef d’équipe n’a pas été un jour confronté à cette nécessité, l’environnement économique, social, voire les deux, obligeant régulièrement à redéfinir les méthodologies professionnelles. Il faut alors faire accepter ces nouvelles procédures, ces nouvelles obligations, tout en préservant un équilibre social toujours fragile. Générer une adhésion optimale (et non feinte) à la nouveauté relève du challenge permanent.13775e-image-de-Les-Temps-modernes-1

Transposée du monde de l’entreprise, cette question pourrait s’envisager sous l’angle éducatif. Le formateur, l’enseignant, le maître, doit apporter à ses élèves de nouvelles connaissances, pouvant aller parfois à l’encontre de leurs conceptions, nécessitant de nouvelles façons d’étudier, de changer ou modifier leurs savoirs antérieurs.

Envisager l’acceptation de l’apprenant oblige à définir le rôle de l’éducation, à le dimensionner par rapport à la notion de liberté. Tout environnement particulier oblige ses acteurs à y développer une capacité d’adaptation, de réponse, constamment renouvelée. Mais cette obligation nécessaire est-elle volontaire ? L’antinomisme obligation- volontarisme souligne la problématique induite du rapport entre éducation et liberté, requérant d’essayer de comprendre si éduquer est un facteur de libération…ou d’emprisonnement.

La relation formation professionnelle – éducation

Formation professionnelle et éducation sont-elles antinomiques ? Complémentaires ? Il s’agira donc tout d’abord de présenter ces deux façons de transmettre de la connaissance, et de les situer l’une par rapport à l’autre si nous voulons, par la suite, pouvoir les envisager dans leur relation à la liberté.

La formation professionnelle.

La formation professionnelle répond à une obligation. Celle-ci peut prendre divers visages : modernisation de l’outil de travail, marché ayant changé, insertion professionnelle, évolution de carrière, optimisation et recherche de nouveaux profits, etc…Qu’elle que soit la nature de la réponse apportée, celle-ci ne peut cependant s’appréhender qu’à travers le facteur humain, la prise en compte de l’apprenant. Faciliter, aider, guider à l’assimilation de nouvelles façons de faire, d’être, de nouvelles méthodologies, sera la mission dévolue au formateur, ou au cadre de l’entreprise. Mais cette nouveauté s’insère dans un cadre précis, prédéfini, souvent rigide, pour satisfaire un objectif autre que celui de l’apprenant, parfois imposé par l’environnement. Le formateur se mue en médiateur, en accompagnateur de ce changement. Son rôle paradoxal est de le faire accepter par l’apprenant, de faire cohabiter la dualité d’une acceptation intrinsèque et d’une obligation externe. Les outils motivationnels, jouant sur les leviers de l’épanouissement personnel et de la réalisation de l’objectif du groupe seront alors appelés pour la mise en adéquation, de deux ambitions initialement distinctes dans leur visée de satisfaction. Pour répondre à ses obligations, la formation se doit donc d’appréhender l’acceptation de ses apprenants.

De l’importance de la chronologie

Le positionnement de la formation professionnelle vis-à-vis de l’éducation pose question.  « La formation est une préparation de l’individu à telle ou telle fonction sociale »  (Reboul O.-1989-La Philosophie de l’Education – Collection Que sais-je -P.U.F). Elle joue un rôle d’intégrateur social, permettant à  l’apprenant d’améliorer ou de modifier sa position au sein de son entreprise ou de son environnement. Partant de cette idée développée par Olivier Reboul, faire un rapprochement avec le rôle de l’éducation parait presque une évidence si on se réfère aux objectifs que s’est clairement définie l’Education Nationale, et ce depuis Jules Ferry qui souhaitait que l’instituteur devienne «  un ministère moral » préparant les élèves à s’insérer dans la communauté. La fonction de l’Institution, ne se résumant plus à un simple transfert de connaissances, et celle de la formation professionnelle à une simple acquisition de compétences, on ne peut que relever la similitude dans l’évolution de leurs approches respectives. Dans les deux cas se pose, similairement, l’idée de l’acceptation de la nouveauté, qu’il sera nécessaire d’intégrer pour arriver au changement recherché. Prenant en charge l’enfant dès son plus jeune âge, l’Institution précédera nécessairement la formation, destinée à un public adulte, ou en passe de l’être. Le positionnement chronologique de la formation vis-à-vis de l’Education doit être pris en compte pour en appréhender ses leviers de fonctionnement envers les apprenants, les stagiaires. Celle-ci se présentera dans sa fonction dans un rôle soit complémentaire, soit supplétif (dans le cadre d’une réorientation) voire substitutif (dans l‘insertion ou la réinsertion entre autre).

Le rôle de l’éducation

La fonction sociale de l’éducation parait évidente. Préparer l’enfant à l’instabilité de  l’environnement, lui apprendre à considérer l’autre tout en restant unique, l’éducation, aussi bien scolaire que parentale, ne peut qu’être envisagée comme levier d’intégration, par une assimilation de codes et de principes régissant, 590014.TIFdéfinissant, équilibrant les relations humaines. Mais la transmission de connaissances permet également à l’enfant, futur adulte, de pouvoir élaborer ses propres stratégies, de définir des besoins autres que matériels, d’avoir une vision distanciée de cet espace dont il est acteur et spectateur. Accroissement exponentiel des connaissances disponibles, accélération constante des nouveautés proposées, flux permanents d’informations, l’homme ne peut prétendre tout connaitre, tout comprendre. Mais apprendre à réfléchir, à se questionner, à regarder l’homme dans son humanitude permet de s’extraire de la pression encyclopédique, pour se diriger vers une autre connaissance, philosophique. « Tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien » affirmait Socrate. Prendre conscience de cette impossibilité de tout connaitre, savoir, maitriser, sera source de curiosité, de faim d’apprendre, de remises en causes. Mais ambiguïté suprême, cette prise de conscience n’est envisageable que grâce à l’éducation, dont l’une des missions reste ….la transmission de savoirs. Et grâce à ces acquisitions, l’adulte saura se libérer de la pression des savoirs environnants imposés. S’arracher à l’ignorance, se détourner de l’erreur, de l’opinion, ne peut selon Platon être que grâce à l’éducation, qui nous permet de comprendre et d’accepter que l’on ne sait rien et accéder à  l’humanité, selon Kant. L’éducation joue donc ainsi un double rôle d’intégrateur social et de libérateur de la pensée. Se pose alors le rapport entre éducation et liberté.

Liberté, société, éducation.

Envisager le rapport entre éducation et liberté ne sera possible qu’en définissant ce second acteur, qu’en arrivant à le représenter, à le conceptualiser.

Dire la liberté ?

La plupart des définitions de la liberté se traduisent par une opposition, une confrontation. Dire la liberté parait bien difficile (impossible ?) : « Une preuve de la liberté tuerait la liberté » (Alain – Propos).Mais dire ce qu’elle n’est pas semble la définir, la conceptualiser. Elle s’oppose à la contrainte, à l’obligation, au besoin, et se présente comme une possibilité d’agir sans soumission. Elle se regarde également comme un choix sans influences entre diverses possibilités, sans prise en compte de la subjectivité de ce choix, de sa sagesse, sa rationalité, sa moralité. La liberté est aussi présentée comme une capacité ou une possibilité de pensée, de penser, en abstraction de toute émotion, de tout critères imposés ou proposés par l’environnement immédiat.

Contradiction, opposition, la liberté peut se représenter tel un ensemble dialogique, au sein duquel A et non-A, liberté et contrainte, se regardent, existent l’une par l’autre, l’une pour l’autre, sans s’imbriquer, se mélanger, se confondre. Mais cet ensemble s’envisage en lui-même, pour lui-même, sans tenir compte de l’environnement pouvant impacter A et non-A. Cette césure avec le monde est-elle réaliste, envisageable, ou n’est-elle qu’une approche théoricienne proche de l’illusion ou du fantasme ? En d’autres termes, la liberté au sens pur est-elle possible, et quel(s) serai(en)t le ou les moyens de l’approcher ?

Situer la liberté….

Situer la liberté de chacun indue un environnement social. Ma liberté heurtera, rencontrera celle d’autrui. Traduisant ma volonté, elle sera soumise à la loi, la règle, que l’homme a lui-même établie, promulguée comme cadre, qu’il s’est de lui-même imposée. « L’obéissance à la loi qu’on s’est prescrit est liberté », affirme Rousseau (1762-Du contrat social et Principes du droit politique – Livre 1, chapitre 8). La liberté s’envisage donc au sein d’un ensemble de libertés individuelles répertoriées, cohabitant, et régi par des lois, la société.

Définir la société devient alors indispensable pour y situer la liberté. Une société est forcément ambivalente, car elle regroupe en son sein des individualités ayant pour but, pour objectif, une mise en commun de leur « être », au sens individualisant du terme, afin d’arriver à vivre ensemble. Elle recherche donc une double satisfaction à la fois individuelle et commune, et établit donc pour cela un assortiment de règles, de lois, et met en place un cadre de libertés individuelles acceptées. La définition de la liberté au sein de la société prend donc un sens ambigu, dialogique, au sein duquel l’individu n’existe que par l’ensemble. La démocratie ainsi décrite par Rousseau prend alors tout son sens, son rôle étant alors de garantir la liberté de chacun au sein d’un ensemble, d’un tout. Sartre appuiera Rousseau en reprenant l’antique affirmation que  « Ma liberté s’arrête où commence celle d’autrui » (1943 – L’être et le néant). Au sein de cette société vit l’éducation, dont l’un des buts reste la socialisation et l’intégration par assimilation et compréhension de ces règles et lois qui la font.

La place pour l’éducation ?

Dès son origine, l’homme a dû s’éduquer, afin de savoir répondre à un environnement initialement hostile et subi, par la suite apprivoisé, peu à peu conquis, dominé, modifié puis recréé. Structurant son cadre de vie, il a également songé à intégrer les « nouveaux arrivants », les générations suivantes, déléguant progressivement le rôle éducatif parental à l’institution qu’il a su imaginer. Il a donc remplacé un instinct initialement dédié à la survie de l’espèce par un des règles régissant la communauté, la survie de l’espèce n’étant plus mise en péril, mais la survie individuelle devant être maîtrisée, régulée et admise au sein d’une  collectivité. Au cours de l‘histoire, divers changements structurels ont modifié la place de l’éducation, la rendant d’une part accessible au plus grand nombre (nous parlons ici de nos sociétés occidentales) et d’autre part lui confiant une mission d’insertion et de compréhension permettant l’intégration, et ce par le prisme des savoirs et des connaissances.

« Le plus simple écolier sait maintenant des vérités pour lesquelles Archimède eût sacrifié sa vie. » (Ernest Renan – 1966- Souvenirs de jeunesse – Préface. Paris – Calman- Levy).L’enseignement proposé, voire imposé, est devenu au fil du temps, au fil des découvertes et des modernisations qui en découlent de plus en plus complexe, varié, important. Les générations successives d’écoliers n’ont cessé d’augmenter, d’accroître la quantité de connaissances, pour ainsi envisager une réponse  aux attentes d’un monde qui ne cesse d’accélérer, d’élever son niveau d’exigence. Lire et écrire, savoirs il y a encore peu discriminant, ne suffisent plus. Compter, connaître le monde, utiliser les nouveaux outils ou dispositifs d’échange et de communication sont de nouvelles obligations….Un élève bachelier d’aujourd’hui n’aurait-il pas été distingué comme un «savant » il y a encore peu ? Et pourtant, le système éducatif ne suffit bien souvent plus à répondre aux attentes professionnelles en constantes mouvances, d’où la nécessité de le compléter par des formations spécifiques répondant à des cahiers de charge précis en vue de satisfaire ces nouveaux besoins.

Education et  formation professionnelle : passerelles vers la liberté ?

Avoir présenté les protagonistes de notre problématique nous permet dorénavant de les positionner les uns vis-à-vis des autres.

Education et liberté

Le rôle attribué par la société à l’éducation est de permettre l’acquisition du savoir. Mais liée, dirigée ou prisonnière d’une caste dirigeante antidémocratique qui la promeut, cette éducation ne distillerait-elle pas qu’une certaine forme de savoir, sélectionné, validé par  les codes et obligations imposés par l’institution, elle-même création de cette société ? L’éducation apportée dans un pays totalitaire, dans une démocratie ou dans un pays à gouvernance religieuse ne sera pas la même, mais le but revendiqué par chacune reste identique. Connaissance et savoir deviennent alors instruments de modélisation, de manipulation, d’uniformisation voire d’asservissement des peuples. On donne l’illusion aux  apprenants qu’ils grandissent ou deviennent libres, et au même titre qu’éducation, ce mot cachera un sens différent, voire opposé ou considéré comme liberticide par ses détracteurs. L’éducation peut donc être instrumentalisée, dirigée, dans un but de domination, « l’essence la plus intime de l’être est la volonté de puissance » prévenait Nietzsche (1888-La volonté de puissance – Œuvre non publiée). Mais ce filtre n’est-il pas toujours présent, même à l’insu de ses protagonistes, qu’ils soient éducateurs ou apprenants?

L’éducation, comme vu précédemment, peut être regardée comme la réponse qu’une société apportera à ses propres interrogations. Mais cette même société crée et valide son modèle d’éducation. Ce cercle infini de questions-réponses ne peut donc que s’auto influencer, les réponses apportées autrefois soulevant de nouvelles questions, sources de nouvelles réponses, qui ….etc.…. Sans parler forcément de la vision la plus extrême, la plus autocratique, ou d’environnements liberticides, s’interroger sur l’influence de notre histoire sur notre éducation devient légitime. La caricature de « nos ancêtres les gaulois… » que l’empire colonial voulut à tout prix exporter pourrait en partie y trouver son essence….

La liberté peut ainsi dépendre de l’éducation, si celle-ci est canalisée, parcellisée ou déviée de son objet premier, pur, de formation, d’élévation, de transmission du savoir, de tous les savoirs, sans filtre paradigmatique imposé. Cette approche est-elle transposable à la formation professionnelle ?

La plénitude professionnelle, une forme de liberté ?  Yeepee

Accélération du monde économique et social, nouveaux besoins, nouveaux impératifs, l’être social doit se former en permanence. La formation professionnelle peut l’aider à « passer ce cap », à  grandir techniquement en réponse à ces nouvelles exigences. Effectuée au sein d’une entreprise, cercle fermé dans la gestion de ses membres, mais lié à son environnement, le parallèle avec une éducation dirigée ne peut qu’être évident. Le formateur y exerçant  est plus qu’un pourvoyeur de compétences mais aussi un messager, un représentant de cette entité qui l’emploie, qui lui permet d’être intégré dans la société. Cette obligation d’être un parfait relais de son entité l’oblige ainsi à délivrer un message de valorisation, en partie appuyé par un savoir divulgué à visée d’efficience. Ne parle-t-on d’ailleurs pas à ce sujet d’investissement dans la formation ?

Cette situation à première vue ambiguë, et pourquoi pas contestable, procure cependant aux apprenant un sentiment de plénitude de par l’importance perçue de leur employeur, mais aussi (surtout ?) de par une autonomie professionnelle acquise, ressentie comme une indépendance, mais parfaitement maitrisée. Cette plénitude professionnelle et ce sentiment d’appartenance revendiquée, source de climat social pacifié, perçu comme un bien-être procurateur de liberté, les salariés en bien-être professionnel déclament (à juste titre) leur bonheur inhérent à cette situation. L’être humain a en effet « tendance à chercher son équilibre au sein de son environnement », déclame René Barbier de l’Université Paris VIII en faisant référence à JJ Rousseau dans « Une philosophie de la formation des adultes en France » en 2007 (http://www.barbier-rd.nom.fr)

Alors, éduquer, former, rend-il libre ?

L’éducation et la formation agissent donc par paliers, le premier donnant à l’enfant de comprendre le monde, le second de s’y mouvoir. Ainsi l’être social peut-il se rendre maître de ses actes, les assumer, les choisir, et parfois évoluer au sein des divers niveaux qui lui seront proposés. Au sein de ce cadre qu’il n’a cependant pas choisi, cette sensation lui donne cette impression de liberté. Cependant, les outils dont il dispose lui ayant été fournis par cette éducation qu’il n’aura pas choisie, ou par cette formation complémentaire, qu’au contraire, il aura volontairement  suivie, répondent forcément aux règles liées à cette société ou à son entreprise.

Mais ces enrichissements lui permettront, et c’est là également un paradoxe, de s’en détacher, d’aller chercher ce recul nécessaire évitant une aliénation quelconque au niveau sociétal ou professionnel. « La plus parfaite éducation consiste à habituer le disciple à se passer de maître » affirmait Robert Sabatier (1984-Les années secrètes de la vie d’un homme – Albin Michel). Sortant de dogmes ou paradigmes imposés, sachant aller trouver cet œil critique qu’on lui a (souvent) bandé, le citoyen pourra alors exercer son inaliénable droit d’expression et d’opinion, car il aura su ou appris à se servir de cet indispensable ressource qu’est le savoir pour approcher cette liberté qui n’aura que trop été sentiment ou illusion dans son univers dirigé.

Conclusion.

L’homme est avide de liberté. Mais ce mot commun à tous masque moult définitions, moult sensations, quasiment individualisables, en fonction de l’histoire de chacun. S’approprier ce mot, commun à toute forme de société, relève de divers paramètres, dont le premier sera toujours l’éducation. L’homme nait libre, mais ne le sait pas, et s’emprisonne dès sa naissance dans un univers qu’il ne choisit pas.

Apprendre à le maitriser, le dominer, lui permet de s’en détacher, d’en devenir un spectateur attentif tout en restant un acteur actif. Dans le monde du travail il en sera de même, mais de façon beaucoup plus renforcée, exigeante, l’exiguïté des frontières de ce dernier en augmentant la pression. Y devenir un acteur autonome, conscient de son action, impliqué, et performant, ne pourra se faire en totale harmonie avec soi-même que par une formation adaptée, explicite et si possible désirée. Ce volontarisme en amoindrira ainsi ce possible sentiment d’oppression, et tel un balancier, le transformera en plénitude professionnelle.

« Un homme libre ne doit rien apprendre en esclave » affirmait déjà Platon. (La République – Livre VII). Rien ne devrait être imposé au niveau éducatif, mais cela n’est pas réalisable dans notre forme de société. Mais peutêtre pourrions-nous imaginer que de nos jours, Platon dirait que l’homme libre est celui qui refuse de rester esclave d’un savoir imposé car l’acceptant dans toute sa forme, sans y poser l’œil critique qui le libérerait de toute contrainte. Mais ne prenons pas le risque d’emprisonner la pensée de Platon à l’aulne de nos réflexions….

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Une analogie (osée) entre éducation et sport……..

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 Dans le cadre de mes études dans la formation pour adultes, j’ai eu l’opportunité de lire, d’aimer et de commenter « Apprendre ! », d’André Giordan. Cet ouvrage aura à la fois confirmé mes intuitions premières et influencé, je crois définitivement, mon approche de l’éducation, au sens commun du terme.

 Au terme de cette lecture, je n’ai pu résister à établir un parallèle, osé je le conçois, avec le monde du sport, en particulier du rugby… Je vous laisse donc lire ce texte, en souhaitant que vous y preniez autant de plaisir que j’en ai pris à l’écrire…. Et n’hésitez pas à commenter ou critiquer si votre pensée différait de mon approche…

(Il me parait important de préciser que  ce texte a été écrit en janvier 2013)

Présentation d’ « Apprendre ! ».

Dans son ouvrage Apprendre ! (1999 – Belin), André Giordan définit le sens du mot apprendre, et présente une approche nouvelle de l’apprentissage. Il part du constat qu’actuellement l’Education Nationale transmet des connaissances, mais que face à la complexité et au constant mouvement de notre société, elle ne répond plus aux réels besoins de l’élève. Répondant à une stratégie de certifications, l’école a oublié, malgré elle, l’apprendre, démarche qui conduit à apprendre. Partant de la présentation de cet ouvrage, nous allons nous permettre d’envisager un parallèle avec un monde actuellement en pleine mutation que nous avons très longtemps fréquenté, le rugby, et pourvoir ainsi approcher les similitudes de réponses apportées par Giordan aux réponses qu’ont été obligés de trouver les éducateurs de ce sport, brutalement devenu professionnel.

            Pourquoi, comment  apprendre ?

Seul l’individu peut apprendre, personne ne peut apprendre à sa place.

Mais la trop fréquente confusion des termes apprendre et enseigner, la structure éducative, et son objectif (non-avoué) de certification a fait oublier l’essentiel : se centrer sur l’apprenant, sur sa personnalité, sur ses connaissances comme point de départ de toute démarche éducative. L’enseignant part en effet de ses propres logiques dans sa pratique, et ainsi, ne tenant pas compte de la nature des apprenants face à lui, crée – involontairement-des obstacles supplémentaires.

Trois traditions ont dominé l’enseignement, se succédant, se complétant.

La pédagogie empirique (1693), frontale, transmission de savoirs, a précédé le conditionnement (à partir de 1911) reposant sur la stimulation, la récompense et la sanction, puis  la construction (initiée par Kant en 1781 et reprise à compter du XIX° siècle, puis par les théoriciens du XX° siècle tels que Piaget) , soutenant que le savoir émane des sens, sans évacuer la raison, la pensée pouvant seule interpréter les nouvelles acquisitions.

Les divers travaux vont démontrer qu’apprendre procède de l’activité du sujet, et non plus comme une empreinte sensorielle, et sous-entend la présence de schèmes mentaux. Mais apprendre se heurte aux représentations initiales, aux conceptions. Déconstruire ces savoirs est donc une étape préalable à tout apprentissage, cette déconstruction étant en interaction permanente avec la construction, démontrant ainsi la péremption du savoir initial et la nécessité  de le remplacer ou de le compléter par une nouvelle connaissance.

Liées à son histoire, les conceptions de l’apprenant forment son identité, en interaction avec son environnement affectif et social. Pouvant parfois être en contradiction ou en opposition avec ces conceptions, bousculant leur cohérence, les problématiques pédagogiques doivent être intégrées, élaborées, par l’apprenant. Mais les conceptions peuvent également être facilitatrices.

Appréhender ces conceptions, en connaitre leur niveau, leur origine, est donc primordial pour l’enseignant, pour ainsi y repérer des points d’appui ou des obstacles potentiels.

On confond trop souvent savoir et apprendre. Savoir se traduit par une utilisation immédiate, le plus souvent en réponse à une demande, une question, une certification (« l’Ecole est devenue lieu de certification »). Mais son utilisation future est incertaine. Devenu consommateur, l’élève en oublie également  toute notion de plaisir.

Mais face aux exigences sans cesse renouvelées de notre société, à ses développements technologiques, rapides, constants, apprendre devient indispensable. Ce n’est plus ici une acquisition factuelle, momentanée, répondant à un objectif précis mais limité. Apprendre est une appropriation de démarche, une maitrise doublée d’une quête permanente de dépassement de soi, d’enrichissement de l’être, et non plus seulement de l’avoir.

            L’apprendre

L’apprenant interprète les informations externes en fonction de son potentiel cérébral, de ses expériences passées et son projet joue un rôle déterminant. Il est le véritable inventeur de sa formation, en synergie avec son environnement. On ne peut apprendre que ce qu’on sait interpréter.

Apprendre, c’est la synthèse entre les potentialités nerveuses, l’histoire individuelle et l’entourage. L’apprenant trie, sélectionne, classifie les nouveaux savoirs et les intègre dans son système de pensée. Il transforme des conceptions déjà présentes, dont l’enseignant doit tenir compte.

Pour apprendre, il y aura donc diverses conditions :

– L’apprenant doit saisir l’utilité du nouveau savoir, si possible à court terme

– Il doit arriver à modifier sa structure mentale initiale

– Les nouveaux savoirs doivent apporter un plus dont l’apprenant doit avoir conscience (métacognition)

Mais le savoir déjà présent est un obstacle au savoir inédit. Apprendre procède donc d’une intention, d’un projet. L’affect va également être un facteur favorisant (ou non !) l’apprendre par la notion de plaisir.

Désir d’apprendre

La pensée se transformera par mini crises  successives, dont le niveau dépendra de l’implication de l’individu. Cette modification de conception ne pourra être que si l’apprenant comprend la pertinence de ce nouveau mode de fonctionnement, son opérabilité.

L’apprenant doit donc donner un sens à ses acquisitions. Ses conceptions initiales feront tout à la fois obstacle à ces nouveautés, mais seront également des outils facilitant cette acquisition.

Le modèle allostérique, selon lequel notre structure mentale, telles certaines protéines changeant de forme, réorganise les idées en fonction de l’environnement, va permettre de catégoriser les ingrédients de l’apprentissage. Mais tout nouveau savoir installé devient alors conception, et risque de faire obstacle, à son tour, à de nouvelles acquisitions.  09-17-ralentir-ecole

Il n’existe pas de solution universelle pour donner envie d’apprendre, motiver pouvant même parfois s’avérer impossible, si on n’en perçoit pas l’utilité.

Les béhavioristes considéraient que la récompense ou l’encouragement étaient motivants (Skinner). Les humanistes la situaient dans le besoin qu’il fallait encourager, diriger, ou faire émerger (Rogers). Pour les constructivistes, la motivation est dans la relation de l’élève à son environnement. Hull la présente comme une réponse à l’environnement.

Du côté de l’apprenant, la motivation dépend donc de ses besoins. Un manque crée un besoin, ce qui entraine un comportement de recherche. Mais un besoin peut également être un facteur limitant, qui pourra être dépassé par l’apport de la culture. L’envie d’apprendre satisfaite augmentera alors l’envie d’apprendre.

Tout projet prend une valeur affective. L’engagement maintient le niveau de motivation. De même, l’image de soi, renvoyée positivement par le projet, par sa maitrise, influe également sur la motivation et sur le résultat obtenu.

Percevoir l’utilité du projet maintient l’engagement du sujet, et donc sa motivation. S’il en contrôle l’exercice, développant ainsi son autonomie, elle en sera d’autant plus renforcée.

Le succès dans une tache est donc source de motivation suite au plaisir qui en découle, donnant du sens au projet. Pour être motivante, une activité doit tenir compte des besoins, des intérêts et du plaisir. Le savoir envisagé étant ainsi reconnu dans son utilité, il répond à un vide, à une insuffisance.

Susciter la motivation est un défi, lié à divers interférences et paramètres pouvant être aussi bien favorisant qu’inhibant : la famille, la récompense (si elle est perçue comme non justifiée) la difficulté (selon son niveau, trop élevé ou pas assez). Il faut donc faire adhérer l’élève au projet, sans l’imposer, l’enseignant se muant en un accompagnateur de l’élève, sans interventionnisme abusif.

Donner du sens.

Même si l’intention est présente, on ne peut s’approprier un savoir que si on y trouve du sens. Celui-ci répondra à une situation, dépendra du contexte. L’enseignant doit aider l’apprenant à trouver un sens à son acquisition

L’agir et le faire sont des outils suscitant l’intérêt. L’enfant apprend en puisant sa dynamique dans l’action. Piaget considère qu’apprendre est une suite d’actions intériorisées. Le « Learning by Doing » et le tâtonnement expérimental furent à l’origine de nombreuses activités d’éveil. Mais l’action seule restera stérile sans contextualisation et explication.

La pédagogie active doit être source de questionnement pour arriver à comprendre. Elle doit se confronter à la réalité en expérimentant, en testant. Mais elle doit aussi se confronter aux autres afin d’éviter l’isolement dans ses conceptions, par l’échange, pour générer une multiplicité d’idées. Par l’expression, le débat permet ainsi d’avoir une vision autre, par l’écriture on formalise les idées. L’argumentation permet alors la défense du point de vue, voire parfois de l’abandonner par une prise de conscience de sa péremption. La confrontation d’idées permet  de leur donner de la consistance, de les rendre cohérentes, puis à terme, de les mettre en réseau avec divers éléments, déjà présents ou non,  en les renforçant mutuellement.

Cependant, action, expression, mise en relation, confrontation se complètent, mais ne suffisent pas pour apprendre.

Déconstruire

Selon Bachelard, il importait de détruire (rectifier) les connaissances frelatées en « surmontant ce qui dans l’esprit même fait obstacle ». Les conceptions initiales sont à l’image d’un mur qu’il faut franchir. Et l’élève aura envie d’aller derrière ce mur, soit en le détruisant, principe de la déconstruction- reconstruction, soit en le contournant, les anciennes et nouvelles conceptions pouvant  arriver à cohabiter. Mais déconstruire, seul, ne suffit pas. L’élève doit donc accepter les nouvelles conceptions proposées. La limite du savoir et l’expérience terrain gardent toute leur importance dans l’appropriation de concepts.

La prise de conscience de l’inadéquation des anciens concepts pour aller vers de nouveaux savoirs, en cohérence avec les autres concepts présents,  permet ainsi le changement conceptuel. L’expression déstabilisera l’étudiant par les contre exemples proposés. Mais cela n’y suffira pas. Le conflit cognitif semble plus pertinent, la bataille d’idées aidant l’apprenant au dépassement de la pensée de façon dynamique. La confrontation permet également un travail sur la motivation, mais il ne faut cependant pas oublier ou négliger le paramètre social. Nous parlerons dorénavant de conflit sociocognitif.

La confrontation doit engager une coordination des points de vue pour aboutir à un accord, la conception refoulée ne devant cependant pas être perçue comme un échec, mais comme un dépassement. Mais l‘obstacle peut avoir un double rôle d’outils nécessaire à l’apprendre ou d’agent bloquant. La construction reste donc une potentialité, non une certitude, construction et déconstruction étant les deux facettes d’un même phénomène.

Le cerveau organise, interprète, donne une valeur aux informations reçues. Il les digère. Si le système de pensée est faible, les informations accumulées noient l’apprenant. S’il est structuré, l’apprenant peut alors dominer son apprentissage, sachant également que toute nouveauté peut à son tour, à terme, devenir un frein à tout nouvel apprentissage.

Modéliser, mémoriser, mobiliser.

L’élaboration du savoir peut également s’appuyer sur l’image, la représentation, qui permet de rendre limpide une situation complexe. Cette image se devra d’être compréhensible dans ses termes pour l’apprenant, permettant ainsi son interprétation, dans laquelle réside sa force. Sur un principe similaire, le schéma peut également aider à la compréhension en matérialisant un problème ou en synthétisant les informations en ne présentant que les éléments pertinents d’une situation. Autre forme d’aide à penser, le modèle est soit facilement accessible, soit demandant une initiation. Evident pour l’enseignant, il peut être abstrait pour l’élève. Il sera donc préférable de donner des modèles limités mais utilisables, et nombreux pour éviter tout risque d’enfermement.

Fondement de l’identité, la mémoire conserve les savoirs à disposition. Mais la mémoire prend divers visages, de la mémoire immédiate engrangeant les expériences à la mémoire représentative qui représente les objets, personnes ou événements en passant par la mémoire réflexe gérant nos actes quotidiens (marcher, manger, etc…).

La mémoire représentative utilise divers outils dont le langage et les conceptions sont les supports, et le processus le produit. On peut y distinguer la mémoire de travail, à court terme, fixant les informations temporairement, et la mémoire à long terme qui les fixe de façon structurée et fonde l’identité du sujet. La mémorisation est facilitée s’il y a signification. Mais l’enregistrement n’a d’intérêt que si le rappel est possible. Cette convocation n’est aisée que si l‘enregistrement s’effectue en liaison avec des savoirs déjà présents.

La mobilisation n’est effective que quand l’élève peut réutiliser son savoir dans un contexte différent de son acquisition. Ce transfert est fondamental. C’est l’un des problèmes de l’Education Nationale, pourvoyeuse de connaissances dans un objectif à court terme, le diplôme, mais que les élèves ne maitriseront pas, ou peu, cette échéance couperet passée.

Confronter le savoir acquis à des situations nouvelles favorisera la mobilisation et affinera le nouvel acquis. L’auto enseignement peut être une méthode, on ne comprend jamais mieux un savoir que lorsqu’on doit l’enseigner ! L’action sera également une méthode facilitatrice de la mobilisation.

Le savoir sur le savoir, la métacognition, est constitutif de l’acte d’apprendre. Pour être transformée, la logique de l’individu doit se confronter à divers arguments perturbateurs. Mais seuls  une prise de conscience et un retour sur ces arguments le permettent, cette réflexion devant se prolonger par une mobilisation dans d’autres situations. Apprendre est un phénomène d’adaptation, le cerveau élaborant des idées dont émerge le sens. La métacognition clarifie ces idées.

La connaissance préalable du sujet traité est le facteur le plus influent. On n’abandonne pas ses idées initiales, qui ont pu démontrer leur utilité, et qui peuvent même cohabiter avec les idées nouvelles. L’image du savoir traité prend toute son importance. Si elle est rébarbative, mal perçue, elle sera un obstacle. Réfléchir sur le savoir favorise donc le discernement, la compréhension.

L’appropriation de la démarche favorisera l’apprendre. Apprendre comprend quatre dimensions : cognitive, affective, affective et métacognitive. Réfléchir sur une tache en permet son amélioration, mais corrige également l’image de l’apprenant sur lui-même. L’importance de l’investissement n’est pas toujours perçue dans la réussite envisagée. La procédure doit donc être adaptée, pertinente, pour favoriser cet investissement.

            Transformer les méthodes

L’apprenant et l’apprendre.

Un apprenant n’est pas une page blanche, il décode les informations aux travers de ses multiples conceptions.

Pour favoriser l’apprendre, l’enseignant ou le médiateur doit repérer le fondement des formulations et mettre en relation les idées de l’apprenant et les nouvelles idées. Cette connaissance de l’apprenant permet l’approfondissement de l’apprendre.

Une conception est toujours une (tentative de) réponse à une question. Celle-ci doit être précisément formulée, non implicite, clarifiée. Cette clarification s’opère conjointement à la réponse, la conception n’existant que par le raisonnement, lié à la culture de l’individu, à son cadre de référence. Ainsi peuvent émerger de nouvelles significations, mais seulement si le sujet accepte de changer de conception.

On peut isoler les obstacles et mettre en avant les aides à penser. Le vocabulaire est un outil prépondérant dans l’acquisition de savoir, favorisant ou entravant la production de conceptions. Raisonnement et cadre de référence peuvent être sources d’obstacle, générant parfois des conceptions erronées.

Pour décoder de nouvelles informations, il faut un cadre de référence suffisant dans le domaine afin de le manipuler, d’en faire émerger le sens, en s’appuyant sur des connaissances mémorisées, parfois dans d’autres registres. Mais pour apprendre, transformer une conception ne suffit pas. Il faut également modifier l’épistémologie, la façon de voir le monde. La conception a une valeur sécurisante pour l’individu, et la remettre en cause engendre un sentiment de danger, de déstabilisation. C’est la base de l’apprendre.

L’apprendre ne peut être accumulatif et linéaire. L’apprenant doit élaborer un savoir, alors que celui-ci va –souvent – à l’encontre de ses conceptions, tout en s’appuyant sur ces dernières. L’élaboration procède donc d’une interaction entre conceptions et données nouvelles, à l’image du véliplanchiste naviguant contre le ventobelix_ecole.

Apprendre est un processus personnel. Mais quelques règles peuvent cependant émerger, telle qu’organiser ses idées.  Prendre conscience d’une méthodologie de travail participe à la réussite de l’apprendre. Prendre conscience de la complexité du processus permet de s’interroger sur les paradigmes. Cependant il ne faut pas s’arrêter sur l’unique coté cognitif, mais également prendre en compte cette relation dans son approche sociale. L’ensemble doit être envisagé, sans séparation entre le maitre, l’étudiant, l’institution, le cerveau, les neurones, sous peine d’être incomplet.

Les quatre dimensions de l’apprendre – biologique, cognitive, socioculturelle, intentionnelle – se régulent et constituent les trois niveaux d’investigations : le sens accordé à la métacognition, l’élaboration et le contexte social. L’individu doit quant à lui mettre en œuvre deux méthodes de traitement de l’information, l’une linéaire et analytique qui décompose et analyse la question, l’autre globale, systémique, qui intègre ces parties dans l’ensemble. La notion de plaisir et de réussite immédiate à l’effort participera également à la facilitation, à l’acceptation du nouveau savoir, tout en valorisant la confiance en soi face au doute.

Un environnement didactique.

Trois niveaux peuvent être distingués dans l’apprendre. S’informer, qui permet de recevoir, d’enregistrer de nouvelles données sur une période courte, le constructivisme, assimilation d’une idée nouvelle et l’accommodation de la structure mentale et la métamorphose, passage d’une conception à une autre.

La déstabilisation s’effectue par à-coups, et peut être longue, avec de multiples étapes. Elle n’entraine pas toujours une réfutation, mais parfois une cohabitation entre ancienne et nouvelle conception. Pour apprendre, l’individu doit supporter la remise en question de ce qu’il est, ce qu’il fait. Une médiation sera nécessaire pour faciliter le changement. Cependant, l’individu ne peut qu’élaborer seul, tout en s’appuyant sur l’expérience, sur l’environnement, ce qui le motivera également. Le médiateur aidera l’individu dans cette confrontation à la réalité, mais en appuyant sur les contradictions pour éviter un renforcement des convictions initiales de l’individu. L’appui d’aides à penser (images, modèle, symbole) aideront à la représentation du sujet. Le médiateur sera le garant de la cohérence, de la compréhension de cette aide, forcément limitée et restrictive.

Si l’apprenant trouve un intérêt au nouveau savoir et s’il sait l’utiliser, celui-ci se substituera à l’ancien. Par un retour sur ses anciennes conceptions, il pourra alors prendre conscience de l’évolution de sa pensée au sein de son réseau organisateur, ressource nécessaire au regroupement des informations rencontrées.

Intentionnalité, réseau organisateur, aides à penser, savoir sur le savoir, mobilisation du savoir, perturbation, confrontation, transformation des conceptions…. Tous ces éléments s’articulent mutuellement, constituent l’environnement didactique  et créent la dynamique de l’apprendre. L’expression en sera la traduction de ses diverses étapes.

Plusieurs outils servent à l’apprendre. Le contraste ou contre-exemple propose à l’élève d’autres réponses, augmentant ainsi son champ d’expérience par la remise en question de ses arguments. La perturbation cognitive permet l’installation du nouveau savoir par l’attaque du noyau dur de la conception, en la fragilisant au grès d’une dissonance.

Contraste, perturbation cognitive, intentionnalité, et expression sont donc les bases de départ de l’apprendre, mais ont besoin d’être régulées.

Confronter ses propres conceptions à celles des autres agit sur l’identité cognitive et affective. On prend donc le risque de se transformer, ce qui nécessite confiance en soi. Mais si elle est trop forte, la transformation peut devenir bloquante. Le rôle de la confiance en soi, et en l’autre, sera donc de permettre l’acceptation de la perturbation proposée. L’élève aura droit à l’erreur, et devra le savoir, sans que celle-ci ne soit envisagée comme une faute.

Tout est donc affaire d’équilibre, de régulation. Pour apprendre il faut être perturbé dans ses certitudes, sans l’être trop….ou pas assez.

L’enseignant demain. salle de classe

L’enseignant doit devenir un médiateur facilitant l’accès à la connaissance qui ne peut être spontané. A partir de sa connaissance de l’apprenant, il doit susciter l’intérêt et la curiosité, toutefois sans manipulation. Homme de ressources, l’enseignant devient un accompagnateur de l’élève, lui permettant de se sentir avancer par lui-même tout en étant soutenu.

Mais l’enseignant doit également représenter la contrainte, accentuant l’effort et l’attention nécessaires, tout en motivant l’apprenant. Par l’évaluation, il permet à l’élève de se situer dans sa progression, et ce dès l’explicitation et tout long du projet.

Paradoxalement, l’enseignant est à la fois un transmetteur et un accompagnant, devant donner du désir à son élève. Maitrise de soi, volonté (travail) et enthousiasme permettront à l’enseignant de mettre en œuvre les conditions de l’apprendre dans sa classe. Son rôle a évolué vers une fonction également sociale, de préparation à la société.

Mais l’enseignement prend du retard sur la société, et doit se poser deux questions : quoi (et pourquoi) faire apprendre et comment faire apprendre en vue d’un optimum d’appropriation. Il faut mettre en place un projet global qui ne soit plus disciplinairement tronçonné, mais regroupant les disciplines, à travers une nouvelle organisation de la structure scolaire.

En partant de l’élève, en favorisant l’auto-enseignement, avec une organisation participative basée sur le projet, en intégrant l’environnement extérieur à l’école, l’école pourra revisiter sa pratique et permettre à l’élève de répondre aux mouvances continues de la société qu’il intégrera.

            Une digression vers le monde du rugby.

Tout au long de cet ouvrage déterminant dans mon approche du savoir, et de son lien envers le mouvement perpétuel de notre société, le parallèle avec le monde sportif ne cessait d’être évident, en particulier le monde du rugby. En constante mutation depuis l’apparition du professionnalisme (enfin) assumé depuis une quinzaine d’année, les conditions de fonctionnement des formateurs, ou plutôt des éducateurs, n’ont cessé d’évolué.

Similairement à l’éducation traditionnelle, le jeu de rugby restait axé, basé, sur des fondamentaux datant de plus d’un siècle. Combien de grands joueurs n’ont jamais évolué que dans un seul club, connaissant une reconversion facilitée par un environnement proche. Ces mêmes joueurs, à la carrière immobile, prenaient ensuite le relais au sein des écoles de rugby et transmettaient leur expérience. D’où un éternel recommencement, avec très peu d’innovations.

L’apparition du professionnalisme a changé la donne. Le joueur est un nomade et dans les grands clubs, à tous les postes, on retrouve des hommes aux CV remplis de titres, de sélections  nationales et internationales.

Similairement à la problématique du désir, base de tout apprendre soulevée par Giordan, la question, nouvelle, rugby dessinqui se pose aujourd’hui, est celle de la motivation. Et cette question se pose aussi bien au niveau collectif qu’individuel. La seconde problématique, sous- jacente, sera celle de la place, de la fonction de l’éducateur, du manager, de l’entraineur…. Comment, face à des professionnels au talent reconnu, imposer, proposer, une nouvelle vision du jeu adaptée à ses équipiers, à son équipe, à l’ambition du club ? Qu’apporter à ces hommes de différent, d’impliquant ?

Les premières approches furent une tentative d’imposer le management directif des années amateurs, avec sanctions, et valeurs affectives sur jouées. Rapidement il ressortit que ce type de fonctionnement n’était plus adapté au public itinérant qu’étaient devenus les joueurs. On a tous en mémoire ces images surréalistes de discours d’avant match axés sur le cœur, l’amitié ou autre, et que l’on peut encore trouver sur divers réseaux sociaux à la rubrique….humour !

Face à ces nouvelles données, le management fut analysé, décortiqué, repris, s’appuyant même sur des études et recherches….des sciences de l’éducation.  L’ouvrage de référence  « Les fondamentaux du rugby moderne », (1995 – Vigot) de Pierre Conquet, en est la flagrante démonstration. Ne se contentant plus d’énumérer les règles, tactiques et technique de ce jeu, il consacre désormais une large part  à la pédagogie, reprenant les termes d’apprenant, d’apprentissage, apprentissage conscient, et autre que nous avons pu retrouver  tout au long des différents ouvrages et cours  qui nous sont proposés, et en particulier dans « Apprendre ! » que nous venons de présenter.

Transposer la connaissance de l’apprenant de Giordan en connaissance du joueur de haut niveau pourrait paraitre osé. Et pourtant, sans la connaissance du fonctionnement du joueur tant au niveau psychologique que physique, sans connaitre son histoire et son identité rugbystiques, sa formation initiale qui sera la base de ses conceptions, comment gérer et organiser son discours ? Un Bernard Laporte, au R.C. Toulon abordera-t-il de la même façon un Johnny Wilkinson, anglais pur souche, professionnel absolu, faisant de lui-même des séances d’entrainement supplémentaires, et  un David Smith, joueur de l’hémisphère sud, au talent spontané mais à l’approche dilettante de la compétition ?

Se pose également la question de la posture et de la crédibilité du manager vis-à-vis de son équipe. Dans cette période de transition accélérée, les managers sont, pour la plupart, moins capés que leurs joueurs. Ils se doivent donc d’être d’une part des experts en analyse et en tactique, mais surtout, ils se doivent de convaincre leurs interlocuteurs de l’utilité des exercices proposés, des schémas de jeu envisagés, de la rigueur demandée. Nous retrouvons donc ici à nouveau la problématique de Giordan. Comme l’apprenant acceptera de se mettre en danger en acceptant de nouvelles conceptions, le joueur qui intègre une équipe doit en accepter toutes ses spécificités, et ce en faisant parfois (souvent) abstraction de son passé immédiat. Ce n’est jamais facile, techniquement, d’accepter un nouveau type de jeu, et cela ne peut s’envisager que par sa volonté tout d’abord, mais aussi (surtout !) par la mise en place d’un projet global expliqué dès le départ très précisément, avec des rôles parfaitement définis.

De grands joueurs, n’arrivant pas à s’adapter, malgré leur talent reconnu ont bien souvent mis du temps à s’intégrer dans un nouveau club, certain n’y arrivant pas ont même parfois été dans l’obligation de changer de club beaucoup plus vite.

Ce phénomène explique bien souvent l’arrêt, surprenant aux yeux du grand public, de l’évolution de carrière de certains promis à un grand avenir, et à l’inverse, la renaissance d’autres qui ont su rebondir dans un environnement qu’ils ont su apprivoiser, avec un  projet qu’ils ont pu comprendre. La similitude avec l’élève en situation d’échec dans une classe et en phase de réussite en changeant de classe laisse songeur.

Dans sa fonction, le manager se retrouve ici aussi dans un rôle d’accompagnateur, avec le paradoxe de rester un transmetteur. Le schéma tactique, l’analyse, les régulations sont de son ressort, tel un enseignant et son savoir qu’il doit transmettre. Mais, ainsi que le propose Giordan, il doit aussi, et même surtout, apporter du plaisir à ses troupes. Comment expliquer autrement que des joueurs aguerris, transformés avec le temps, selon l’expression, en machine de guerre ou mécaniques de précision, peuvent-ils accepter de souffrir dans leur chair lors des séances d’entrainement quotidiennes sans cela ? Comment peuvent-ils accepter les préparations d’avant saison, dédiées uniquement au physique, sans un projet de jeu accepté, validé, par tous ?

Beaucoup répondraient à cette question en parlant de salaires. Cette approche pourrait être vraie si les niveaux d’exigence étaient les mêmes dans tous les pays, et que seuls les pays les plus rémunérateurs soient aussi exigeants. Or, ce n’est absolument pas le cas, les différences étant encore très importantes entre les pays européens d’une part, et les hémisphères nord et sud d’autre part. Le rugby le plus exigeant est en effet en Afrique du Sud et en Nouvelle Zélande, et pourtant, la plupart des stars de ces pays cherchent à venir en Europe pour augmenter leurs revenus. Mais beaucoup échouent, pris entre une exigence en apparence moindre et un confort accru.

La réponse semble plutôt être à rechercher dans l’approche managériale. En effet, ces échecs constatés de nombreux joueurs ne se retrouvent pas, ou peu, dans des clubs d’une part structurés, encadrant, avec des règles internes strictes, et managés par des hommes ayant une approche très différenciée des clubs que nous qualifieront de moyens. Le RC Toulon, le Stade Toulousain ou encore l’AS Montferrand se sont structurés il y a déjà longtemps, ils furent qualifiés de précurseurs en leur temps. Mais leur management a surtout mis en place un projet, une ambition dans le jeu parfaitement définie, et reconnaissable parmi les autres.

Les joueurs intégrant ces effectifs ont, dès le départ, une approche favorable, confirmée par la suite par une mise en place de conditions toutes dirigées vers le projet collectif, mais n’étant cependant pas castratrices quant à la créativité des joueurs. L’exemple d’un Luke Mac Allister se fondant immédiatement dans le jeu toulousain ou d’un Brock James à Montferrand auquel on confia dès le départ la direction du jeu ne sont que très révélateurs. L’inverse pourrait être également cité, avec un Joe Rokocoko à Bayonne, star planétaire venue de Nouvelle Zélande, en souffrance depuis deux ans et désormais  proche de l’anonymat dans un club au projet non écrit et soumis aux soubresauts continus d’un environnement trop instable (quatre entraineurs en moins de deux ans !). Ici aussi, le parallèle avec le projet éducatif, l’accompagnement, la créativité de l’élève au sein d’un cadre pourrait être mis en exergue.

Quid de la déconstruction-reconstruction dans le rugby ?

Un joueur possède ses acquis, ses savoirs, son expérience. Toute intégration dans un nouveau club l’oblige à assimiler de nouvelles techniques collectives, de nouvelles tactiques. Mais pour les assimiler, il devra parfois aller à l’encontre de ses anciennes conceptions, acquises précédemment au cours de sa carrière, tout en les conservant puisque ce sont ces dernières qui ont entrainé son recrutement. Nous serons dans une situation de cohabitation de conceptions Le temps passant, certaines anciennes conceptions seront totalement enfouies sous les nouvelles, qui deviendront à leur tour de nouveaux obstacles à appréhender lors d’un prochain changement de club ou de manager. Ici aussi, la similitude parait, aux yeux de l’étudiant passionné, relativement flagrante.

Mais alors, les paramètres sociaux et affectifs sont-ils encore présents ?

Un sportif de haut niveau vit dans un environnement particulier. La confiance en soi est une caractéristique que l’on retrouve chez tous les acteurs du sport professionnel. Lors de phases de doute, les performances chutent immédiatement, et tel un couperet, la relégation sur le banc des remplaçants sanctionne cette baisse. Le rôle du manager, peut-être le plus difficile, consiste à entretenir cette confiance en soi par le maintien du crédit initial. Le paramètre affectif prend alors une très forte importance, et l’implication du joueur ne se conservera que dans un univers où il se sentira reconnu. Mais les diverses pressions de la presse ou du public, de l’environnement, sont des éléments à prendre en compte, pouvant être autant inhibant que porteurs. Le phénomène d’autoformation, constamment présent dans un sport collectif, par la présence de leader, de maitres du jeu, prend alors un nouveau visage. Un joueur est régulièrement remis en selle par l’apport de ses partenaires, le manager sachant alors se mettre en retrait. Ce phénomène peut parfois dans le sport se présenter sous forme collective. Nous avons pu le constater par exemple lors de la dernière coupe du monde de rugby,  ou de sources internes, nous savons que, face à une trop grosse incertitude, certains joueurs ont «  pris les clés du camion », l’entraineur Marc Lièvremont l’acceptant, ou étant obligé de le faire, pour amener l’équipe de France jusqu’en finale !

Etudiant et sportif, formateur et entraineur, une même approche ?

Cette mise en corrélation de la relation sportif–entraineur avec celle de l’étudiant et de son formateur, forcément profane, est-elle réaliste, et transposable sur l’ensemble des univers ? Désir d’apprendre et motivation sportive sont-ils semblables ?

Cette question, envisagée avec un regard extérieur de chercheur passionné parait légitime.

Giordan, dans son ouvrage, ne cesse de souligner le rôle moteur du médiateur dans l’implication et l’envie de l’élève pour optimiser l’acquisition de nouveaux savoirs. Cet élève n’est pas une page blanche, il est imprégné de conceptions, de paradigmes qui fondent sa personnalité. En tenir compte, les connaitre, les déceler, permet à l’enseignant d’aller beaucoup plus loin dans le travail de l’apprendre. Mais, pour ne pas qu’à l’instar du sportif se retrouvant sur le banc des remplaçants, l’apprenant ne décroche, la précision de la définition du projet, au départ, l’accompagnement dans la prise de conscience de la méthodologie à mettre en œuvre et des moyens nécessaires, la contradiction, et la créativité doivent être favorisés, induits.

De même toute acquisition nouvelle se doit d’être transposable dans des situations différentes des conditions initiales. L’élève doit maitriser une méthodologie, un raisonnement, pour répondre à un environnement sans cesse différent et renouvelé. N’en est-il pas de même pour le sportif,  modifiant  son jeu en fonction de l’adversaire, des conditions climatiques, de l’arbitre ?

En prenant un recul supplémentaire, ce parallèle pourrait, dans sa globalité, être élargi, et envisagé à des situations tout à fait diverses sur leur forme, mais assez proche sur le fond : la relation parent-enfant, le management en entreprise, le monde politique, etc….. L’apprendre est donc présent partout, sous différentes formes, mais une condition reste commune: l’envie.

            En conclusion.

En terminant  son ouvrage, Giordan nous rappelle l’accélération du monde environnant l’étudiant, et l’obligation nécessaire de modifier la façon d’appréhender l’apprendre. Mais cette obligation n’étant pas forcée, et étant dépendante d’une institution au temps de réaction plutôt lent, il souligne l’urgence de cette évolution souhaitée… Une urgence similaire à l’adaptation à marche forcée pour passer du « rugby de papa » à un monde ultra professionnel…  Les rôles vont-ils s’inverser, et comme le sport a su se servir des sciences de l’éducation pour grandir, l’institution prendra-t-elle à son tour exemple sur le monde sportif pour se remettre en question ? De même, tel un étudiant ayant peur des nouveautés à envisager, l’Education saura-t-elle remettre en cause ses conceptions ? Elle devra, en tous les cas, accepter de regarder autour d’elle et en elle-même pour répondre à ce nouveau défi…

Postface

Cette lecture d’ « Apprendre ! » de Giordan, qui balaie en un seul ouvrage l’ensemble des paramètres liés à la formation fut un véritable exercice d’appropriation d’une part, mais également de confortation et de confrontation avec….mes conceptions.

Cette digression vers le monde du rugby que j’ai choisi  de vous présenter n’est en fait qu’un début de réflexion, une ouverture vers des champs d’application que j’aurai pu transposer sur mes expériences managériales, et qui donne vers une nouvelle approche, un nouvel angle de mon futur envisagé.

La gestion de l’un au sein d’un groupe, et de la gestion du groupe à travers la spécificité individuelle m’est aussi concrètement apparue. L’importance de l’acceptation des obligations et des règles de l’institution par le groupe également.

Envisageant de dessiner mon avenir dans le monde de la formation, soit par une fonction organisatrice, soit de formateur, cette gestion de l’homme, des hommes prend une importance différente de celle que j’ai pu connaitre, car auparavant appuyée sur une notion hiérarchique.

Cette dernière n’était cependant pas, dans mon fonctionnement propre, uniquement basée sur une gestion pyramidale, mais également horizontale par un travail d’écoute et de prise en compte des idées ou propositions de mes collaborateurs. Mon pouvoir – et mon devoir-résidant dans le fait de « trancher », mais en prenant toutefois garde de maintenir cohésion et paix sociale. Faire accepter un non choix de proposition est toujours délicat, similairement à l’acceptation de l’erreur développée par Giordan. Celle-ci est une étape, un palier à franchir, et cette acceptation n’est possible que par une prise en considération non simulée,  levier également impliquant et motivant.

Un transfert de cette façon de procéder dans la formation me parait envisageable sous un angle de travail de groupe, d’émergence et de confrontation d’idées. Cependant, la béquille du positionnement directif ne sera plus présente, mais transférée dans le rôle de l’accompagnant. Un vrai écart existe dans cette approche, et des habitudes, des fonctionnements antérieurs seront obligatoirement à ré envisager. Cette déconstruction de positionnement se devra d’être consciente et réfléchie, élaborée, et soutenue par un autre fondement. La distanciation évaluatrice  pourrait  être une roue de secours envisageable, mais devra être  annoncée et assumée.

Le rôle de l’institution est également à appréhender. Sortant du cadre imposant connu dans une vie antérieure, la crédibilité de celle-ci s’envisage à travers son représentant. Tel un manager sportif, un entraineur, celui-ci se doit donc être crédible par une expertise reconnue et reconnaissable, autre que la pratique seule. Prendre une posture accompagnatrice, de guide, tout en laissant le champ libre à l’apprenant d’élaborer sa connaissance immédiate, mais surtout l’amener vers une maitrise transférable devrait devenir mon objectif futur. Prendre conscience de cette nécessité, de cette obligation, afin de pouvoir être efficient dans la formation apportée change l’approche liminaire de mon futur métier.

Cette prise de conscience s’accompagne obligatoirement d’une prise en compte de mes conceptions, de mes expériences. Tel le joueur de rugby recruté par un club en fonction de ses caractéristiques qu’il devra adapter pour se mettre au service de son club, je vais devoir convertir les miennes pour entrer dans cette nouvelle vie professionnelle, sans toutefois les occulter puisque c’est grâce à elles que j’en suis arrivé à ce point de réflexion dans ma nouvelle vie professionnelle….

 
 
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