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Une analogie (osée) entre éducation et sport……..

03 Sep

Avant-Propos.apprendre

 Dans le cadre de mes études dans la formation pour adultes, j’ai eu l’opportunité de lire, d’aimer et de commenter « Apprendre ! », d’André Giordan. Cet ouvrage aura à la fois confirmé mes intuitions premières et influencé, je crois définitivement, mon approche de l’éducation, au sens commun du terme.

 Au terme de cette lecture, je n’ai pu résister à établir un parallèle, osé je le conçois, avec le monde du sport, en particulier du rugby… Je vous laisse donc lire ce texte, en souhaitant que vous y preniez autant de plaisir que j’en ai pris à l’écrire…. Et n’hésitez pas à commenter ou critiquer si votre pensée différait de mon approche…

(Il me parait important de préciser que  ce texte a été écrit en janvier 2013)

Présentation d’ « Apprendre ! ».

Dans son ouvrage Apprendre ! (1999 – Belin), André Giordan définit le sens du mot apprendre, et présente une approche nouvelle de l’apprentissage. Il part du constat qu’actuellement l’Education Nationale transmet des connaissances, mais que face à la complexité et au constant mouvement de notre société, elle ne répond plus aux réels besoins de l’élève. Répondant à une stratégie de certifications, l’école a oublié, malgré elle, l’apprendre, démarche qui conduit à apprendre. Partant de la présentation de cet ouvrage, nous allons nous permettre d’envisager un parallèle avec un monde actuellement en pleine mutation que nous avons très longtemps fréquenté, le rugby, et pourvoir ainsi approcher les similitudes de réponses apportées par Giordan aux réponses qu’ont été obligés de trouver les éducateurs de ce sport, brutalement devenu professionnel.

            Pourquoi, comment  apprendre ?

Seul l’individu peut apprendre, personne ne peut apprendre à sa place.

Mais la trop fréquente confusion des termes apprendre et enseigner, la structure éducative, et son objectif (non-avoué) de certification a fait oublier l’essentiel : se centrer sur l’apprenant, sur sa personnalité, sur ses connaissances comme point de départ de toute démarche éducative. L’enseignant part en effet de ses propres logiques dans sa pratique, et ainsi, ne tenant pas compte de la nature des apprenants face à lui, crée – involontairement-des obstacles supplémentaires.

Trois traditions ont dominé l’enseignement, se succédant, se complétant.

La pédagogie empirique (1693), frontale, transmission de savoirs, a précédé le conditionnement (à partir de 1911) reposant sur la stimulation, la récompense et la sanction, puis  la construction (initiée par Kant en 1781 et reprise à compter du XIX° siècle, puis par les théoriciens du XX° siècle tels que Piaget) , soutenant que le savoir émane des sens, sans évacuer la raison, la pensée pouvant seule interpréter les nouvelles acquisitions.

Les divers travaux vont démontrer qu’apprendre procède de l’activité du sujet, et non plus comme une empreinte sensorielle, et sous-entend la présence de schèmes mentaux. Mais apprendre se heurte aux représentations initiales, aux conceptions. Déconstruire ces savoirs est donc une étape préalable à tout apprentissage, cette déconstruction étant en interaction permanente avec la construction, démontrant ainsi la péremption du savoir initial et la nécessité  de le remplacer ou de le compléter par une nouvelle connaissance.

Liées à son histoire, les conceptions de l’apprenant forment son identité, en interaction avec son environnement affectif et social. Pouvant parfois être en contradiction ou en opposition avec ces conceptions, bousculant leur cohérence, les problématiques pédagogiques doivent être intégrées, élaborées, par l’apprenant. Mais les conceptions peuvent également être facilitatrices.

Appréhender ces conceptions, en connaitre leur niveau, leur origine, est donc primordial pour l’enseignant, pour ainsi y repérer des points d’appui ou des obstacles potentiels.

On confond trop souvent savoir et apprendre. Savoir se traduit par une utilisation immédiate, le plus souvent en réponse à une demande, une question, une certification (« l’Ecole est devenue lieu de certification »). Mais son utilisation future est incertaine. Devenu consommateur, l’élève en oublie également  toute notion de plaisir.

Mais face aux exigences sans cesse renouvelées de notre société, à ses développements technologiques, rapides, constants, apprendre devient indispensable. Ce n’est plus ici une acquisition factuelle, momentanée, répondant à un objectif précis mais limité. Apprendre est une appropriation de démarche, une maitrise doublée d’une quête permanente de dépassement de soi, d’enrichissement de l’être, et non plus seulement de l’avoir.

            L’apprendre

L’apprenant interprète les informations externes en fonction de son potentiel cérébral, de ses expériences passées et son projet joue un rôle déterminant. Il est le véritable inventeur de sa formation, en synergie avec son environnement. On ne peut apprendre que ce qu’on sait interpréter.

Apprendre, c’est la synthèse entre les potentialités nerveuses, l’histoire individuelle et l’entourage. L’apprenant trie, sélectionne, classifie les nouveaux savoirs et les intègre dans son système de pensée. Il transforme des conceptions déjà présentes, dont l’enseignant doit tenir compte.

Pour apprendre, il y aura donc diverses conditions :

– L’apprenant doit saisir l’utilité du nouveau savoir, si possible à court terme

– Il doit arriver à modifier sa structure mentale initiale

– Les nouveaux savoirs doivent apporter un plus dont l’apprenant doit avoir conscience (métacognition)

Mais le savoir déjà présent est un obstacle au savoir inédit. Apprendre procède donc d’une intention, d’un projet. L’affect va également être un facteur favorisant (ou non !) l’apprendre par la notion de plaisir.

Désir d’apprendre

La pensée se transformera par mini crises  successives, dont le niveau dépendra de l’implication de l’individu. Cette modification de conception ne pourra être que si l’apprenant comprend la pertinence de ce nouveau mode de fonctionnement, son opérabilité.

L’apprenant doit donc donner un sens à ses acquisitions. Ses conceptions initiales feront tout à la fois obstacle à ces nouveautés, mais seront également des outils facilitant cette acquisition.

Le modèle allostérique, selon lequel notre structure mentale, telles certaines protéines changeant de forme, réorganise les idées en fonction de l’environnement, va permettre de catégoriser les ingrédients de l’apprentissage. Mais tout nouveau savoir installé devient alors conception, et risque de faire obstacle, à son tour, à de nouvelles acquisitions.  09-17-ralentir-ecole

Il n’existe pas de solution universelle pour donner envie d’apprendre, motiver pouvant même parfois s’avérer impossible, si on n’en perçoit pas l’utilité.

Les béhavioristes considéraient que la récompense ou l’encouragement étaient motivants (Skinner). Les humanistes la situaient dans le besoin qu’il fallait encourager, diriger, ou faire émerger (Rogers). Pour les constructivistes, la motivation est dans la relation de l’élève à son environnement. Hull la présente comme une réponse à l’environnement.

Du côté de l’apprenant, la motivation dépend donc de ses besoins. Un manque crée un besoin, ce qui entraine un comportement de recherche. Mais un besoin peut également être un facteur limitant, qui pourra être dépassé par l’apport de la culture. L’envie d’apprendre satisfaite augmentera alors l’envie d’apprendre.

Tout projet prend une valeur affective. L’engagement maintient le niveau de motivation. De même, l’image de soi, renvoyée positivement par le projet, par sa maitrise, influe également sur la motivation et sur le résultat obtenu.

Percevoir l’utilité du projet maintient l’engagement du sujet, et donc sa motivation. S’il en contrôle l’exercice, développant ainsi son autonomie, elle en sera d’autant plus renforcée.

Le succès dans une tache est donc source de motivation suite au plaisir qui en découle, donnant du sens au projet. Pour être motivante, une activité doit tenir compte des besoins, des intérêts et du plaisir. Le savoir envisagé étant ainsi reconnu dans son utilité, il répond à un vide, à une insuffisance.

Susciter la motivation est un défi, lié à divers interférences et paramètres pouvant être aussi bien favorisant qu’inhibant : la famille, la récompense (si elle est perçue comme non justifiée) la difficulté (selon son niveau, trop élevé ou pas assez). Il faut donc faire adhérer l’élève au projet, sans l’imposer, l’enseignant se muant en un accompagnateur de l’élève, sans interventionnisme abusif.

Donner du sens.

Même si l’intention est présente, on ne peut s’approprier un savoir que si on y trouve du sens. Celui-ci répondra à une situation, dépendra du contexte. L’enseignant doit aider l’apprenant à trouver un sens à son acquisition

L’agir et le faire sont des outils suscitant l’intérêt. L’enfant apprend en puisant sa dynamique dans l’action. Piaget considère qu’apprendre est une suite d’actions intériorisées. Le « Learning by Doing » et le tâtonnement expérimental furent à l’origine de nombreuses activités d’éveil. Mais l’action seule restera stérile sans contextualisation et explication.

La pédagogie active doit être source de questionnement pour arriver à comprendre. Elle doit se confronter à la réalité en expérimentant, en testant. Mais elle doit aussi se confronter aux autres afin d’éviter l’isolement dans ses conceptions, par l’échange, pour générer une multiplicité d’idées. Par l’expression, le débat permet ainsi d’avoir une vision autre, par l’écriture on formalise les idées. L’argumentation permet alors la défense du point de vue, voire parfois de l’abandonner par une prise de conscience de sa péremption. La confrontation d’idées permet  de leur donner de la consistance, de les rendre cohérentes, puis à terme, de les mettre en réseau avec divers éléments, déjà présents ou non,  en les renforçant mutuellement.

Cependant, action, expression, mise en relation, confrontation se complètent, mais ne suffisent pas pour apprendre.

Déconstruire

Selon Bachelard, il importait de détruire (rectifier) les connaissances frelatées en « surmontant ce qui dans l’esprit même fait obstacle ». Les conceptions initiales sont à l’image d’un mur qu’il faut franchir. Et l’élève aura envie d’aller derrière ce mur, soit en le détruisant, principe de la déconstruction- reconstruction, soit en le contournant, les anciennes et nouvelles conceptions pouvant  arriver à cohabiter. Mais déconstruire, seul, ne suffit pas. L’élève doit donc accepter les nouvelles conceptions proposées. La limite du savoir et l’expérience terrain gardent toute leur importance dans l’appropriation de concepts.

La prise de conscience de l’inadéquation des anciens concepts pour aller vers de nouveaux savoirs, en cohérence avec les autres concepts présents,  permet ainsi le changement conceptuel. L’expression déstabilisera l’étudiant par les contre exemples proposés. Mais cela n’y suffira pas. Le conflit cognitif semble plus pertinent, la bataille d’idées aidant l’apprenant au dépassement de la pensée de façon dynamique. La confrontation permet également un travail sur la motivation, mais il ne faut cependant pas oublier ou négliger le paramètre social. Nous parlerons dorénavant de conflit sociocognitif.

La confrontation doit engager une coordination des points de vue pour aboutir à un accord, la conception refoulée ne devant cependant pas être perçue comme un échec, mais comme un dépassement. Mais l‘obstacle peut avoir un double rôle d’outils nécessaire à l’apprendre ou d’agent bloquant. La construction reste donc une potentialité, non une certitude, construction et déconstruction étant les deux facettes d’un même phénomène.

Le cerveau organise, interprète, donne une valeur aux informations reçues. Il les digère. Si le système de pensée est faible, les informations accumulées noient l’apprenant. S’il est structuré, l’apprenant peut alors dominer son apprentissage, sachant également que toute nouveauté peut à son tour, à terme, devenir un frein à tout nouvel apprentissage.

Modéliser, mémoriser, mobiliser.

L’élaboration du savoir peut également s’appuyer sur l’image, la représentation, qui permet de rendre limpide une situation complexe. Cette image se devra d’être compréhensible dans ses termes pour l’apprenant, permettant ainsi son interprétation, dans laquelle réside sa force. Sur un principe similaire, le schéma peut également aider à la compréhension en matérialisant un problème ou en synthétisant les informations en ne présentant que les éléments pertinents d’une situation. Autre forme d’aide à penser, le modèle est soit facilement accessible, soit demandant une initiation. Evident pour l’enseignant, il peut être abstrait pour l’élève. Il sera donc préférable de donner des modèles limités mais utilisables, et nombreux pour éviter tout risque d’enfermement.

Fondement de l’identité, la mémoire conserve les savoirs à disposition. Mais la mémoire prend divers visages, de la mémoire immédiate engrangeant les expériences à la mémoire représentative qui représente les objets, personnes ou événements en passant par la mémoire réflexe gérant nos actes quotidiens (marcher, manger, etc…).

La mémoire représentative utilise divers outils dont le langage et les conceptions sont les supports, et le processus le produit. On peut y distinguer la mémoire de travail, à court terme, fixant les informations temporairement, et la mémoire à long terme qui les fixe de façon structurée et fonde l’identité du sujet. La mémorisation est facilitée s’il y a signification. Mais l’enregistrement n’a d’intérêt que si le rappel est possible. Cette convocation n’est aisée que si l‘enregistrement s’effectue en liaison avec des savoirs déjà présents.

La mobilisation n’est effective que quand l’élève peut réutiliser son savoir dans un contexte différent de son acquisition. Ce transfert est fondamental. C’est l’un des problèmes de l’Education Nationale, pourvoyeuse de connaissances dans un objectif à court terme, le diplôme, mais que les élèves ne maitriseront pas, ou peu, cette échéance couperet passée.

Confronter le savoir acquis à des situations nouvelles favorisera la mobilisation et affinera le nouvel acquis. L’auto enseignement peut être une méthode, on ne comprend jamais mieux un savoir que lorsqu’on doit l’enseigner ! L’action sera également une méthode facilitatrice de la mobilisation.

Le savoir sur le savoir, la métacognition, est constitutif de l’acte d’apprendre. Pour être transformée, la logique de l’individu doit se confronter à divers arguments perturbateurs. Mais seuls  une prise de conscience et un retour sur ces arguments le permettent, cette réflexion devant se prolonger par une mobilisation dans d’autres situations. Apprendre est un phénomène d’adaptation, le cerveau élaborant des idées dont émerge le sens. La métacognition clarifie ces idées.

La connaissance préalable du sujet traité est le facteur le plus influent. On n’abandonne pas ses idées initiales, qui ont pu démontrer leur utilité, et qui peuvent même cohabiter avec les idées nouvelles. L’image du savoir traité prend toute son importance. Si elle est rébarbative, mal perçue, elle sera un obstacle. Réfléchir sur le savoir favorise donc le discernement, la compréhension.

L’appropriation de la démarche favorisera l’apprendre. Apprendre comprend quatre dimensions : cognitive, affective, affective et métacognitive. Réfléchir sur une tache en permet son amélioration, mais corrige également l’image de l’apprenant sur lui-même. L’importance de l’investissement n’est pas toujours perçue dans la réussite envisagée. La procédure doit donc être adaptée, pertinente, pour favoriser cet investissement.

            Transformer les méthodes

L’apprenant et l’apprendre.

Un apprenant n’est pas une page blanche, il décode les informations aux travers de ses multiples conceptions.

Pour favoriser l’apprendre, l’enseignant ou le médiateur doit repérer le fondement des formulations et mettre en relation les idées de l’apprenant et les nouvelles idées. Cette connaissance de l’apprenant permet l’approfondissement de l’apprendre.

Une conception est toujours une (tentative de) réponse à une question. Celle-ci doit être précisément formulée, non implicite, clarifiée. Cette clarification s’opère conjointement à la réponse, la conception n’existant que par le raisonnement, lié à la culture de l’individu, à son cadre de référence. Ainsi peuvent émerger de nouvelles significations, mais seulement si le sujet accepte de changer de conception.

On peut isoler les obstacles et mettre en avant les aides à penser. Le vocabulaire est un outil prépondérant dans l’acquisition de savoir, favorisant ou entravant la production de conceptions. Raisonnement et cadre de référence peuvent être sources d’obstacle, générant parfois des conceptions erronées.

Pour décoder de nouvelles informations, il faut un cadre de référence suffisant dans le domaine afin de le manipuler, d’en faire émerger le sens, en s’appuyant sur des connaissances mémorisées, parfois dans d’autres registres. Mais pour apprendre, transformer une conception ne suffit pas. Il faut également modifier l’épistémologie, la façon de voir le monde. La conception a une valeur sécurisante pour l’individu, et la remettre en cause engendre un sentiment de danger, de déstabilisation. C’est la base de l’apprendre.

L’apprendre ne peut être accumulatif et linéaire. L’apprenant doit élaborer un savoir, alors que celui-ci va –souvent – à l’encontre de ses conceptions, tout en s’appuyant sur ces dernières. L’élaboration procède donc d’une interaction entre conceptions et données nouvelles, à l’image du véliplanchiste naviguant contre le ventobelix_ecole.

Apprendre est un processus personnel. Mais quelques règles peuvent cependant émerger, telle qu’organiser ses idées.  Prendre conscience d’une méthodologie de travail participe à la réussite de l’apprendre. Prendre conscience de la complexité du processus permet de s’interroger sur les paradigmes. Cependant il ne faut pas s’arrêter sur l’unique coté cognitif, mais également prendre en compte cette relation dans son approche sociale. L’ensemble doit être envisagé, sans séparation entre le maitre, l’étudiant, l’institution, le cerveau, les neurones, sous peine d’être incomplet.

Les quatre dimensions de l’apprendre – biologique, cognitive, socioculturelle, intentionnelle – se régulent et constituent les trois niveaux d’investigations : le sens accordé à la métacognition, l’élaboration et le contexte social. L’individu doit quant à lui mettre en œuvre deux méthodes de traitement de l’information, l’une linéaire et analytique qui décompose et analyse la question, l’autre globale, systémique, qui intègre ces parties dans l’ensemble. La notion de plaisir et de réussite immédiate à l’effort participera également à la facilitation, à l’acceptation du nouveau savoir, tout en valorisant la confiance en soi face au doute.

Un environnement didactique.

Trois niveaux peuvent être distingués dans l’apprendre. S’informer, qui permet de recevoir, d’enregistrer de nouvelles données sur une période courte, le constructivisme, assimilation d’une idée nouvelle et l’accommodation de la structure mentale et la métamorphose, passage d’une conception à une autre.

La déstabilisation s’effectue par à-coups, et peut être longue, avec de multiples étapes. Elle n’entraine pas toujours une réfutation, mais parfois une cohabitation entre ancienne et nouvelle conception. Pour apprendre, l’individu doit supporter la remise en question de ce qu’il est, ce qu’il fait. Une médiation sera nécessaire pour faciliter le changement. Cependant, l’individu ne peut qu’élaborer seul, tout en s’appuyant sur l’expérience, sur l’environnement, ce qui le motivera également. Le médiateur aidera l’individu dans cette confrontation à la réalité, mais en appuyant sur les contradictions pour éviter un renforcement des convictions initiales de l’individu. L’appui d’aides à penser (images, modèle, symbole) aideront à la représentation du sujet. Le médiateur sera le garant de la cohérence, de la compréhension de cette aide, forcément limitée et restrictive.

Si l’apprenant trouve un intérêt au nouveau savoir et s’il sait l’utiliser, celui-ci se substituera à l’ancien. Par un retour sur ses anciennes conceptions, il pourra alors prendre conscience de l’évolution de sa pensée au sein de son réseau organisateur, ressource nécessaire au regroupement des informations rencontrées.

Intentionnalité, réseau organisateur, aides à penser, savoir sur le savoir, mobilisation du savoir, perturbation, confrontation, transformation des conceptions…. Tous ces éléments s’articulent mutuellement, constituent l’environnement didactique  et créent la dynamique de l’apprendre. L’expression en sera la traduction de ses diverses étapes.

Plusieurs outils servent à l’apprendre. Le contraste ou contre-exemple propose à l’élève d’autres réponses, augmentant ainsi son champ d’expérience par la remise en question de ses arguments. La perturbation cognitive permet l’installation du nouveau savoir par l’attaque du noyau dur de la conception, en la fragilisant au grès d’une dissonance.

Contraste, perturbation cognitive, intentionnalité, et expression sont donc les bases de départ de l’apprendre, mais ont besoin d’être régulées.

Confronter ses propres conceptions à celles des autres agit sur l’identité cognitive et affective. On prend donc le risque de se transformer, ce qui nécessite confiance en soi. Mais si elle est trop forte, la transformation peut devenir bloquante. Le rôle de la confiance en soi, et en l’autre, sera donc de permettre l’acceptation de la perturbation proposée. L’élève aura droit à l’erreur, et devra le savoir, sans que celle-ci ne soit envisagée comme une faute.

Tout est donc affaire d’équilibre, de régulation. Pour apprendre il faut être perturbé dans ses certitudes, sans l’être trop….ou pas assez.

L’enseignant demain. salle de classe

L’enseignant doit devenir un médiateur facilitant l’accès à la connaissance qui ne peut être spontané. A partir de sa connaissance de l’apprenant, il doit susciter l’intérêt et la curiosité, toutefois sans manipulation. Homme de ressources, l’enseignant devient un accompagnateur de l’élève, lui permettant de se sentir avancer par lui-même tout en étant soutenu.

Mais l’enseignant doit également représenter la contrainte, accentuant l’effort et l’attention nécessaires, tout en motivant l’apprenant. Par l’évaluation, il permet à l’élève de se situer dans sa progression, et ce dès l’explicitation et tout long du projet.

Paradoxalement, l’enseignant est à la fois un transmetteur et un accompagnant, devant donner du désir à son élève. Maitrise de soi, volonté (travail) et enthousiasme permettront à l’enseignant de mettre en œuvre les conditions de l’apprendre dans sa classe. Son rôle a évolué vers une fonction également sociale, de préparation à la société.

Mais l’enseignement prend du retard sur la société, et doit se poser deux questions : quoi (et pourquoi) faire apprendre et comment faire apprendre en vue d’un optimum d’appropriation. Il faut mettre en place un projet global qui ne soit plus disciplinairement tronçonné, mais regroupant les disciplines, à travers une nouvelle organisation de la structure scolaire.

En partant de l’élève, en favorisant l’auto-enseignement, avec une organisation participative basée sur le projet, en intégrant l’environnement extérieur à l’école, l’école pourra revisiter sa pratique et permettre à l’élève de répondre aux mouvances continues de la société qu’il intégrera.

            Une digression vers le monde du rugby.

Tout au long de cet ouvrage déterminant dans mon approche du savoir, et de son lien envers le mouvement perpétuel de notre société, le parallèle avec le monde sportif ne cessait d’être évident, en particulier le monde du rugby. En constante mutation depuis l’apparition du professionnalisme (enfin) assumé depuis une quinzaine d’année, les conditions de fonctionnement des formateurs, ou plutôt des éducateurs, n’ont cessé d’évolué.

Similairement à l’éducation traditionnelle, le jeu de rugby restait axé, basé, sur des fondamentaux datant de plus d’un siècle. Combien de grands joueurs n’ont jamais évolué que dans un seul club, connaissant une reconversion facilitée par un environnement proche. Ces mêmes joueurs, à la carrière immobile, prenaient ensuite le relais au sein des écoles de rugby et transmettaient leur expérience. D’où un éternel recommencement, avec très peu d’innovations.

L’apparition du professionnalisme a changé la donne. Le joueur est un nomade et dans les grands clubs, à tous les postes, on retrouve des hommes aux CV remplis de titres, de sélections  nationales et internationales.

Similairement à la problématique du désir, base de tout apprendre soulevée par Giordan, la question, nouvelle, rugby dessinqui se pose aujourd’hui, est celle de la motivation. Et cette question se pose aussi bien au niveau collectif qu’individuel. La seconde problématique, sous- jacente, sera celle de la place, de la fonction de l’éducateur, du manager, de l’entraineur…. Comment, face à des professionnels au talent reconnu, imposer, proposer, une nouvelle vision du jeu adaptée à ses équipiers, à son équipe, à l’ambition du club ? Qu’apporter à ces hommes de différent, d’impliquant ?

Les premières approches furent une tentative d’imposer le management directif des années amateurs, avec sanctions, et valeurs affectives sur jouées. Rapidement il ressortit que ce type de fonctionnement n’était plus adapté au public itinérant qu’étaient devenus les joueurs. On a tous en mémoire ces images surréalistes de discours d’avant match axés sur le cœur, l’amitié ou autre, et que l’on peut encore trouver sur divers réseaux sociaux à la rubrique….humour !

Face à ces nouvelles données, le management fut analysé, décortiqué, repris, s’appuyant même sur des études et recherches….des sciences de l’éducation.  L’ouvrage de référence  « Les fondamentaux du rugby moderne », (1995 – Vigot) de Pierre Conquet, en est la flagrante démonstration. Ne se contentant plus d’énumérer les règles, tactiques et technique de ce jeu, il consacre désormais une large part  à la pédagogie, reprenant les termes d’apprenant, d’apprentissage, apprentissage conscient, et autre que nous avons pu retrouver  tout au long des différents ouvrages et cours  qui nous sont proposés, et en particulier dans « Apprendre ! » que nous venons de présenter.

Transposer la connaissance de l’apprenant de Giordan en connaissance du joueur de haut niveau pourrait paraitre osé. Et pourtant, sans la connaissance du fonctionnement du joueur tant au niveau psychologique que physique, sans connaitre son histoire et son identité rugbystiques, sa formation initiale qui sera la base de ses conceptions, comment gérer et organiser son discours ? Un Bernard Laporte, au R.C. Toulon abordera-t-il de la même façon un Johnny Wilkinson, anglais pur souche, professionnel absolu, faisant de lui-même des séances d’entrainement supplémentaires, et  un David Smith, joueur de l’hémisphère sud, au talent spontané mais à l’approche dilettante de la compétition ?

Se pose également la question de la posture et de la crédibilité du manager vis-à-vis de son équipe. Dans cette période de transition accélérée, les managers sont, pour la plupart, moins capés que leurs joueurs. Ils se doivent donc d’être d’une part des experts en analyse et en tactique, mais surtout, ils se doivent de convaincre leurs interlocuteurs de l’utilité des exercices proposés, des schémas de jeu envisagés, de la rigueur demandée. Nous retrouvons donc ici à nouveau la problématique de Giordan. Comme l’apprenant acceptera de se mettre en danger en acceptant de nouvelles conceptions, le joueur qui intègre une équipe doit en accepter toutes ses spécificités, et ce en faisant parfois (souvent) abstraction de son passé immédiat. Ce n’est jamais facile, techniquement, d’accepter un nouveau type de jeu, et cela ne peut s’envisager que par sa volonté tout d’abord, mais aussi (surtout !) par la mise en place d’un projet global expliqué dès le départ très précisément, avec des rôles parfaitement définis.

De grands joueurs, n’arrivant pas à s’adapter, malgré leur talent reconnu ont bien souvent mis du temps à s’intégrer dans un nouveau club, certain n’y arrivant pas ont même parfois été dans l’obligation de changer de club beaucoup plus vite.

Ce phénomène explique bien souvent l’arrêt, surprenant aux yeux du grand public, de l’évolution de carrière de certains promis à un grand avenir, et à l’inverse, la renaissance d’autres qui ont su rebondir dans un environnement qu’ils ont su apprivoiser, avec un  projet qu’ils ont pu comprendre. La similitude avec l’élève en situation d’échec dans une classe et en phase de réussite en changeant de classe laisse songeur.

Dans sa fonction, le manager se retrouve ici aussi dans un rôle d’accompagnateur, avec le paradoxe de rester un transmetteur. Le schéma tactique, l’analyse, les régulations sont de son ressort, tel un enseignant et son savoir qu’il doit transmettre. Mais, ainsi que le propose Giordan, il doit aussi, et même surtout, apporter du plaisir à ses troupes. Comment expliquer autrement que des joueurs aguerris, transformés avec le temps, selon l’expression, en machine de guerre ou mécaniques de précision, peuvent-ils accepter de souffrir dans leur chair lors des séances d’entrainement quotidiennes sans cela ? Comment peuvent-ils accepter les préparations d’avant saison, dédiées uniquement au physique, sans un projet de jeu accepté, validé, par tous ?

Beaucoup répondraient à cette question en parlant de salaires. Cette approche pourrait être vraie si les niveaux d’exigence étaient les mêmes dans tous les pays, et que seuls les pays les plus rémunérateurs soient aussi exigeants. Or, ce n’est absolument pas le cas, les différences étant encore très importantes entre les pays européens d’une part, et les hémisphères nord et sud d’autre part. Le rugby le plus exigeant est en effet en Afrique du Sud et en Nouvelle Zélande, et pourtant, la plupart des stars de ces pays cherchent à venir en Europe pour augmenter leurs revenus. Mais beaucoup échouent, pris entre une exigence en apparence moindre et un confort accru.

La réponse semble plutôt être à rechercher dans l’approche managériale. En effet, ces échecs constatés de nombreux joueurs ne se retrouvent pas, ou peu, dans des clubs d’une part structurés, encadrant, avec des règles internes strictes, et managés par des hommes ayant une approche très différenciée des clubs que nous qualifieront de moyens. Le RC Toulon, le Stade Toulousain ou encore l’AS Montferrand se sont structurés il y a déjà longtemps, ils furent qualifiés de précurseurs en leur temps. Mais leur management a surtout mis en place un projet, une ambition dans le jeu parfaitement définie, et reconnaissable parmi les autres.

Les joueurs intégrant ces effectifs ont, dès le départ, une approche favorable, confirmée par la suite par une mise en place de conditions toutes dirigées vers le projet collectif, mais n’étant cependant pas castratrices quant à la créativité des joueurs. L’exemple d’un Luke Mac Allister se fondant immédiatement dans le jeu toulousain ou d’un Brock James à Montferrand auquel on confia dès le départ la direction du jeu ne sont que très révélateurs. L’inverse pourrait être également cité, avec un Joe Rokocoko à Bayonne, star planétaire venue de Nouvelle Zélande, en souffrance depuis deux ans et désormais  proche de l’anonymat dans un club au projet non écrit et soumis aux soubresauts continus d’un environnement trop instable (quatre entraineurs en moins de deux ans !). Ici aussi, le parallèle avec le projet éducatif, l’accompagnement, la créativité de l’élève au sein d’un cadre pourrait être mis en exergue.

Quid de la déconstruction-reconstruction dans le rugby ?

Un joueur possède ses acquis, ses savoirs, son expérience. Toute intégration dans un nouveau club l’oblige à assimiler de nouvelles techniques collectives, de nouvelles tactiques. Mais pour les assimiler, il devra parfois aller à l’encontre de ses anciennes conceptions, acquises précédemment au cours de sa carrière, tout en les conservant puisque ce sont ces dernières qui ont entrainé son recrutement. Nous serons dans une situation de cohabitation de conceptions Le temps passant, certaines anciennes conceptions seront totalement enfouies sous les nouvelles, qui deviendront à leur tour de nouveaux obstacles à appréhender lors d’un prochain changement de club ou de manager. Ici aussi, la similitude parait, aux yeux de l’étudiant passionné, relativement flagrante.

Mais alors, les paramètres sociaux et affectifs sont-ils encore présents ?

Un sportif de haut niveau vit dans un environnement particulier. La confiance en soi est une caractéristique que l’on retrouve chez tous les acteurs du sport professionnel. Lors de phases de doute, les performances chutent immédiatement, et tel un couperet, la relégation sur le banc des remplaçants sanctionne cette baisse. Le rôle du manager, peut-être le plus difficile, consiste à entretenir cette confiance en soi par le maintien du crédit initial. Le paramètre affectif prend alors une très forte importance, et l’implication du joueur ne se conservera que dans un univers où il se sentira reconnu. Mais les diverses pressions de la presse ou du public, de l’environnement, sont des éléments à prendre en compte, pouvant être autant inhibant que porteurs. Le phénomène d’autoformation, constamment présent dans un sport collectif, par la présence de leader, de maitres du jeu, prend alors un nouveau visage. Un joueur est régulièrement remis en selle par l’apport de ses partenaires, le manager sachant alors se mettre en retrait. Ce phénomène peut parfois dans le sport se présenter sous forme collective. Nous avons pu le constater par exemple lors de la dernière coupe du monde de rugby,  ou de sources internes, nous savons que, face à une trop grosse incertitude, certains joueurs ont «  pris les clés du camion », l’entraineur Marc Lièvremont l’acceptant, ou étant obligé de le faire, pour amener l’équipe de France jusqu’en finale !

Etudiant et sportif, formateur et entraineur, une même approche ?

Cette mise en corrélation de la relation sportif–entraineur avec celle de l’étudiant et de son formateur, forcément profane, est-elle réaliste, et transposable sur l’ensemble des univers ? Désir d’apprendre et motivation sportive sont-ils semblables ?

Cette question, envisagée avec un regard extérieur de chercheur passionné parait légitime.

Giordan, dans son ouvrage, ne cesse de souligner le rôle moteur du médiateur dans l’implication et l’envie de l’élève pour optimiser l’acquisition de nouveaux savoirs. Cet élève n’est pas une page blanche, il est imprégné de conceptions, de paradigmes qui fondent sa personnalité. En tenir compte, les connaitre, les déceler, permet à l’enseignant d’aller beaucoup plus loin dans le travail de l’apprendre. Mais, pour ne pas qu’à l’instar du sportif se retrouvant sur le banc des remplaçants, l’apprenant ne décroche, la précision de la définition du projet, au départ, l’accompagnement dans la prise de conscience de la méthodologie à mettre en œuvre et des moyens nécessaires, la contradiction, et la créativité doivent être favorisés, induits.

De même toute acquisition nouvelle se doit d’être transposable dans des situations différentes des conditions initiales. L’élève doit maitriser une méthodologie, un raisonnement, pour répondre à un environnement sans cesse différent et renouvelé. N’en est-il pas de même pour le sportif,  modifiant  son jeu en fonction de l’adversaire, des conditions climatiques, de l’arbitre ?

En prenant un recul supplémentaire, ce parallèle pourrait, dans sa globalité, être élargi, et envisagé à des situations tout à fait diverses sur leur forme, mais assez proche sur le fond : la relation parent-enfant, le management en entreprise, le monde politique, etc….. L’apprendre est donc présent partout, sous différentes formes, mais une condition reste commune: l’envie.

            En conclusion.

En terminant  son ouvrage, Giordan nous rappelle l’accélération du monde environnant l’étudiant, et l’obligation nécessaire de modifier la façon d’appréhender l’apprendre. Mais cette obligation n’étant pas forcée, et étant dépendante d’une institution au temps de réaction plutôt lent, il souligne l’urgence de cette évolution souhaitée… Une urgence similaire à l’adaptation à marche forcée pour passer du « rugby de papa » à un monde ultra professionnel…  Les rôles vont-ils s’inverser, et comme le sport a su se servir des sciences de l’éducation pour grandir, l’institution prendra-t-elle à son tour exemple sur le monde sportif pour se remettre en question ? De même, tel un étudiant ayant peur des nouveautés à envisager, l’Education saura-t-elle remettre en cause ses conceptions ? Elle devra, en tous les cas, accepter de regarder autour d’elle et en elle-même pour répondre à ce nouveau défi…

Postface

Cette lecture d’ « Apprendre ! » de Giordan, qui balaie en un seul ouvrage l’ensemble des paramètres liés à la formation fut un véritable exercice d’appropriation d’une part, mais également de confortation et de confrontation avec….mes conceptions.

Cette digression vers le monde du rugby que j’ai choisi  de vous présenter n’est en fait qu’un début de réflexion, une ouverture vers des champs d’application que j’aurai pu transposer sur mes expériences managériales, et qui donne vers une nouvelle approche, un nouvel angle de mon futur envisagé.

La gestion de l’un au sein d’un groupe, et de la gestion du groupe à travers la spécificité individuelle m’est aussi concrètement apparue. L’importance de l’acceptation des obligations et des règles de l’institution par le groupe également.

Envisageant de dessiner mon avenir dans le monde de la formation, soit par une fonction organisatrice, soit de formateur, cette gestion de l’homme, des hommes prend une importance différente de celle que j’ai pu connaitre, car auparavant appuyée sur une notion hiérarchique.

Cette dernière n’était cependant pas, dans mon fonctionnement propre, uniquement basée sur une gestion pyramidale, mais également horizontale par un travail d’écoute et de prise en compte des idées ou propositions de mes collaborateurs. Mon pouvoir – et mon devoir-résidant dans le fait de « trancher », mais en prenant toutefois garde de maintenir cohésion et paix sociale. Faire accepter un non choix de proposition est toujours délicat, similairement à l’acceptation de l’erreur développée par Giordan. Celle-ci est une étape, un palier à franchir, et cette acceptation n’est possible que par une prise en considération non simulée,  levier également impliquant et motivant.

Un transfert de cette façon de procéder dans la formation me parait envisageable sous un angle de travail de groupe, d’émergence et de confrontation d’idées. Cependant, la béquille du positionnement directif ne sera plus présente, mais transférée dans le rôle de l’accompagnant. Un vrai écart existe dans cette approche, et des habitudes, des fonctionnements antérieurs seront obligatoirement à ré envisager. Cette déconstruction de positionnement se devra d’être consciente et réfléchie, élaborée, et soutenue par un autre fondement. La distanciation évaluatrice  pourrait  être une roue de secours envisageable, mais devra être  annoncée et assumée.

Le rôle de l’institution est également à appréhender. Sortant du cadre imposant connu dans une vie antérieure, la crédibilité de celle-ci s’envisage à travers son représentant. Tel un manager sportif, un entraineur, celui-ci se doit donc être crédible par une expertise reconnue et reconnaissable, autre que la pratique seule. Prendre une posture accompagnatrice, de guide, tout en laissant le champ libre à l’apprenant d’élaborer sa connaissance immédiate, mais surtout l’amener vers une maitrise transférable devrait devenir mon objectif futur. Prendre conscience de cette nécessité, de cette obligation, afin de pouvoir être efficient dans la formation apportée change l’approche liminaire de mon futur métier.

Cette prise de conscience s’accompagne obligatoirement d’une prise en compte de mes conceptions, de mes expériences. Tel le joueur de rugby recruté par un club en fonction de ses caractéristiques qu’il devra adapter pour se mettre au service de son club, je vais devoir convertir les miennes pour entrer dans cette nouvelle vie professionnelle, sans toutefois les occulter puisque c’est grâce à elles que j’en suis arrivé à ce point de réflexion dans ma nouvelle vie professionnelle….

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